Mintázatok

Változatok természetre, művészetre
Fükéné Walter Mária
kémia–fizika szakos tanár

Pécsi Apáczai Csere János Általános Iskola, Gimnázium, Kollégium,
Alapfokú Művészeti Iskola
E-mail: fwaltermaria@gmail.com
kémia, fizika
szóelválasztás

Ajánlás

Ez a munka tisztelgés a 60 éve alapított Pécsi Művészeti Gimnázium egykori és jelenlegi növendékeinek, művésztanárainak és közismereti tanárainak alkotómunkája és pedagógiai tevékenysége előtt, az iskolában eltöltött 35 év emlékére.

A természettudomány tanítása/tanulása ebben az iskolában alkotómunkává nemesedhetett, a természet és művészet összefüggésének kutatása egy életre szóló programot adott növedékeknek, tanárnak egyaránt.

Köröttem a világ.

Ljudmila Ulickaja1

„Hajnalpír”2

Mi az, ami körülvesz bennünket? Mi az, ami hat ránk? Mi az, ami összeköt a világgal? Elgondolkodtató, válaszra váró kérdések sora jellemzi a tanári hivatás gyakorlását. Megállapításokat tenni, folyamatokat tervezni, megvalósítani, azokra reflektálni és értékelni: összetett, bonyolultnak tűnő világ tárul elénk.

  • 1 Ljudmila Ulickaja (2013): Örökbecsű limlom. Magvető, Budapest, a 2. fejezet címe.
  • 2 Az eozin elnevezése a görög „eos” (hajnalpír) szóból ered, utalva az első előállított színárnyalat halványpiros játékára.

Minden, ami szép és egyúttal titkokat rejt, megfejtésre, felfedezésre vár. A pedagógiai folyamatok különlegességét az a döntés eredményezheti, milyen megközelítéssel veszünk részt a tanulók megismerésében, személyiségük formálásában, a tanulás/tanítás tartalmának és megoldásainak kialakításában.

Válasszunk egy szemléletes példát a téma bevezetéséhez, annak megértéséhez, milyen lehetőségeink vannak a természettudományos tudás kialakítása, elmélyítése, alkalmazása során.

Pécs jellegzetes védjegye, a Zsolnay porcelán fizikai-kémiai folyamatok nyomán születik, sajátos termékéről, az eozinról a gyár a következőket adja közre:


Az eozin alaptest nem porcelán, de igen finom kerámiából készül. Egyediségét a máz hordozza, mely különféle fémoxidokat tartalmaz, és az égetés során bonyolult redukciós folyamaton megy keresztül.

Elmondható, hogy minden egyes eozin tárgy egyedi és megismételhetetlen.

Zsolnay eozin többféle színben készül, – kézzel festett, van maratott és márványozott – mesterműnek számító darabjai – felveszi a versenyt bármely más kerámia termékekkel.


Az 1896-os Országos Millenniumi Tárlaton mutatta be Zsolnay Vilmos a kiváló kémikussal, Wartha Vincével közösen kikísérletezett fémesen irizáló felületű kerámiáit.

A kérdés váratlanul, de természetesen fogalmazódik meg: mit tudhattak abban az időben – a múlt század fordulóján – az iskolákban tanuló diákok a természetről, hogyan gondolkodtak a tanárok a tanításról?

Pontosan a millennium évében, 1896-ban jelent meg egy új tanterv a római katolikus népiskolák számára, amelyben egy tantárgycsoportban jelent meg a számolás-mérés, az „ismeretek a természet köréből”, a rajzolás-szépírás, valamint a női kézimunka. Milyen különös előfutára mindez a természet és művészet kapcsolódási lehetőségeinek, azt figyelembe véve, hogy a tantervkészítők kívánalmaként fogalmazódott meg a természeti ismeretekkel összefüggésben, hogy a tantárgyi elemeket „egymásra vonatkoztatva, amennyire lehet, összekötve kell tanítani”.

Fontos elvárás és újszerű megközelítés volt annak a hangsúlyozása is, hogy tantárgyon belül és tantárgyak között a koncentrációt, a szoros kapcsolatteremtést kell megvalósítani. A századforduló idején a Bánffy-kormányban Wlassics Gyula jogtudós kapta meg a kultusztárca vezetését, aki a középiskolai tantervek koncepcióját is módosította: a műveltség részének tekintette a természettudományi tárgyakat, ugyanakkor rendeletében különös figyelmet fordított a „művészi érzék fejlesztésé”-re is. (Mészáros, 2001)

De térjünk vissza az eozinhoz, anyagának, készítés-technikájának leírása hazánkban akkortájt csupán a kiváló vegyész, Wartha Vince kutatásainak dokumentumaiban létezett, a porcelán, a fémoxidok, a redukciós folyamatok még ismeretlenek voltak a középiskolai korosztály előtt.

1–2. kép. Az 1900-as Párizsi Világkiállításon bemutatott eozin mázas Zsolnay vázák

Ma már középiskolai tanuló sikeres, értékes dolgozata3 születhetett meg – kellő kíváncsiság és inspiráció nyomán – az eozin különlegességéről, a Természet Világa Diákpályázatára, a Kultúra egysége kategóriában. Álljon itt a pályamunka mottója:

A nemzetek műveltségi fokát sokkal biztosabban meg lehet ítélni a kerámiai (keramosz=agyag) termékek minőségéről, mint Liebig szerint a fogyasztott szappan mennyiségéről.

Wartha Vince
  • 3 2013-ban II. díj. Kakrik Anna: Wartha Vince, a keramikus vegyész. A Pécsi Művészeti Gimnázium és Szakközépiskola tanulójának pályamunkája, felkészítő tanára: Fükéné Walter Mária.

A művészetszerető vegyész gondolata a kémia tanárt is arra inti, a műveltség részét kell jelentse azoknak az anyagoknak az ismerete, bizonyos jelenségek magyarázata, amely a körülöttünk létező világ művészetekkel összefüggő tudását hordozza. El kell tehát indulni azon az úton, amely a világ felfedezése, megismerése mellett a tudomány szépségét is a tanulók elé tárja.

Inspirációt jelenthet régi korok megsárgult lenyomatainak megismerése is, ilyen például egy 1926-ban kiadott tankönyv, amelynek egy-egy fejezete a művészetben használt nyersanyagok – az agyag, a porcelán, az üveg, a festékek – kémiai hátterét mutatja be a polgári leányiskolák tanulóinak.4

Hatalmas feladat vár a nevelésre

– így fogalmaz pedagógiai tárgyú írásaiban Moholy-Nagy László is, aki szükségesnek tartja a tudomány és a művészet koncentrációját, véleménye szerint a jövő embere az összefüggésekben juttatja érvényre az élet alaptörvényeit. (Moholy-Nagy, 1968. 16. p.)

  • 4 Dr. Jaszovszky Miklós (1926): Vegytan és ásványtan. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda.

Útjelzők

Minden tanár a teljesség igényével, ígéretével kezdi a pályáját, majd évtizedek múlva ennek megvalósulásával vagy hiányával zárulnak az aktív évek.

Az öt évvel ezelőtt elkészített tanulmány záró gondolata jelentheti a kiindulópontot a jelenlegi – a pedagógiai pálya egyfajta összegzéseként készült – munkához:

A tanár, a XXI. század korszerű technikától átszőtt világában is visszatérhet a személyes tudás kialakításának lehetőségéhez, a tanítás hagyományos és az érdeklődést, a kíváncsiságot fellobbantó módszerével. A narratívák, a történetek meseszövésétől a valóságig eljuttatni a tanulókat élményszerű felfedezésekkel jár, a teljesség illúziójának megközelítésével.5

  • 5 Fükéné Walter Mária (2012): Természet-történetek. A narratívák szerepe a természettudományos megismerés folyamatában. MTA Pedagógus Kutatói Pályadíj.

Ez a folyamat, a tanévekben mérhető idő, jeleket, nyomokat hagy a fiatalok – gyermekek, tanulók – tudásában, személyiségében, és folytonos változást jelez a tanárok életében, a pályájuk alakulásában. Ezt támasztja alá Deleuze, a jelekről írt tanulmányában:

A tanulás lényegében a jelekre vonatkozik. A jelek egy időbeli tanulási folyamat tárgyai.

Deleuze, 2000

Bizonyos jelek felerősíthetik a pedagógiai folyamatokat, megmutathatják azt az utat, amelyet a tanár a teljesség „igézetében” járhat be.

Az így kialakuló élettörténetek összefoglalják a „miért is érdemes?” – megválaszolhatatlannak tűnő – kérdésre a választ. A történetek személyes történések, egyéni életutak nyomán jöhetnek létre. Az igazság és a lényeg is személyes, valamennyiünk külön – külön lényege, megélt élménye létezik az életünkben – hangsúlyozza Spiró György írásában. (Spiró, 1985) Nincsenek másolható, sablonokba rendezhető „receptek”, csak annak belátása, hogy a tanári pálya tartalmában rendkívül gazdag, figyelemre méltó hatásaiban semmivel sem felcserélhető. Vekerdi László ezt a hatást így értékeli:

A pedagógiai folyamat mindig akkor gyümölcsöző, ha azzal a tanár is nyer.

Herczeg, 2011

Kémia–fizika szakos tanárként akár boldogtalanul is lehet tanítani, ha valaki elfogadja azt a tantárgyi hierarchiát, amely az iskolai tudás mélyére száműzi a kémiát és a fizikát, ha tudomásul veszi azt az elutasító és ítélkező magatartást, amelyet talán éppen az oktatás vált ki a természettudományok e két tantárgyának helyzetét alakítva.

A „haszonelvű” meggondolásokról ír Czeglédi Csaba a tanulmányában: fiatalok és felnőttek egyaránt gyanakvással és elégedetlenséggel fogadják a fizika és kémia tantárgyakat és kétségbe vonják az „effélék” tanításának indokoltságát. (Czeglédi, 2018)

Bizonyára mindenki hallotta már a méltatlankodó megjegyzéseket, számon kérő mondatokat arról, vajon miért kell tanulni a kovalens kötésről, azt kihangsúlyozva, hogy soha nincs rá szükség.

A versek rímképletének megismerését senki nem utasítja el, pedig verset olvasni, hallgatni enélkül is élmény lehet:

Kovalens szó a tenger hangja
morajlással súgott szavak
harangszó a tenger mélyéből
én mindenütt téged hallak.6

– írja versében Hangai B. Artúr, aki nem más, mint Falus András, Széchenyi-díjas immunológus professzor, aki pontosan ismeri a szó jelentését, és amelyet megismerhet minden 9. osztályos diák a tankönyvéből: kovalens = együtt ér valamit (latin).7

Falus András akadémikus, tudományról, költészetről a következőképpen fogalmaz:

A tudományban a fiataloknak nem a tartalmat adod át, azt maguktól is sokkal jobban megtanulják, még csak a motivációt sem adod át, hiszen azt meg lehet, meg kell szerezni az élet során. Egyetlen dolgot adhatsz át, ami maradandó, s az a stílusod.

A versben is az ember átad valami őszinteséget. Azt az őszinteséget szeretném másoknak felajánlani, amit önmagamról, a világról megtudok.

Az iskola – így minden tanár – személyes feladata a kultúra hagyományozásának képességét művelni, fejleszteni, így megközelíteni az „elvesztett teljességet”. (Tóth szerk., 1994) Jerome Bruner álláspontja szerint az iskola nem tekinthető a kultúrán „kívülállónak”. (Bruner, 2004) A kultúra egységének felismerésével és elfogadásával olyan műveltségre tehetnek szert a tanulók, amely bizonyos tudásterületekhez kapcsolódó általános tájékozottságot, biztonságos eligazodást, áttekintést, a nagy összefüggések átlátását, alkalmazható tudást jelent. (Csapó, 2002a)

Tehát a műveltség több területének a kultúrába való beágyazottsága a társadalmi hasznosságot erősíti. (Csapó, 2011)

Nincsenek tehát éles határvonalak, átléphetetlen korlátok, a határozott elköteleződés viheti előre a közös munkát, a megismerés, a tudás, a megértés irányába. Ennek a felismerésnek nyomán kezdődött az a pedagógiai pálya, amelynek négy évtizede alatt megélt tapasztalatokat, megfogalmazott gondolatokat foglalja össze a pályamunka.

Az izgalmas és kihívásokkal teli munka „sorvezetője” lehet a neves pécsi költő, Bertók László néhány sora, amelyet a szerző egy kiváló pedagógus kollégától, igazgatótól – Rónaky Edit, Apáczai-díjas pedagógustól kapott:

Akit kiválaszt a dolog, egy lesz vele és nekifog. Magára többé nem ügyel, de holtában sem adja fel.8

  • 8 Bertók László Egyik rímtől a másikig című versciklusából a 12 rész., a Hóból a lábnyom című kötetben

A cél tehát az lehet, ahogy a Rocard-jelentésben olvashatjuk:

Minden állampolgárban kialakítsuk a természettudományos műveltséget és a természettudományok iránti pozitív attitűdöt.

Rocard, M. – Csermely P. – Jorde, D. és mtsai, 2007

Útkeresés a mintázatok felé

A „dolog”a természet és művészet kapcsolatának felfedezésével kezdődött, mert el kellett fogadni az eleve elrendelést, a művészeti középiskolában való tanítás lehetőségét, és annak a tényét, hogy itt kell megteremteni a munka lényegét. Optimistán szemlélve a helyzetet, fontos volt megkeresni, megtalálni az utat, és nem feltétlenül a kiutat, a pályakezdő pedagógus számára szokatlan iskolatípusból. Az út helyenként földútnak bizonyult, amelynek a biztatása segített megtalálni, ahogy Heidegger írja, a derűs bölcsességet:

A bölcs derű kapu ahhoz, ami örökkévaló.

Heidegger, 1994

A jelek, a felfedezett sajátságok eredményezték azokat a mintázatokat, amelyek felismerésének képessége körvonalazta a tanítás alakzatait, amelyek mentén a munka évtizedeken át formálódhatott, fejlődhetett.

Helen Czerski fizikus előadásában a következőképpen fogalmaz:

A mintázat fölismerésének öröme felnőttkorra sem illan el. Ez borzasztóan fontos, mert a fizika a mintázatok világa, és csekély számú mintázattal hozzáférhetünk mindennapi életünk majdnem összes fizikájához.

A mintázat alapja az ismétlődés – nyomatékosítja írásában Sirokai Mátyás (Sirokai, 2015, 32. p.), amely megállapítás az iskolai munkára is jól értelmezhető.

A bevezető tanítási órákon feltett kérdésre: milyen természeti jelenségek ragadják meg gyakran a figyelmet, jellemző válasz a tanulók részéről a felhők említése – nem véletlenül, hiszen a gyakori természeti jelenség megfigyelése – a gyermekkortól kezdődően – többféle megközelítésben jelen van az életükben.

Tandori Dezső így ír erről:

A felhőkről:
»Én mindennap megnéztem a felhőket az égen
Mert szépek voltak, szépek szépség fölött, túl szépek«
– gyönyörű dadogás, áhitat tökéletlenség.9

  • 9 Tandori Dezső: Keletbe-fúlt kísérletek. Terebess Kiadó, Budapest, 1999.

Egy tanulói projekt (Papp Rebeka és Klátyik Debóra munkája) a fizikai tartalom bemutatásán, értelmezésén túl – többek között – a következő gondolattal és művészeti alkotásokkal fejezi ki a téma megközelítésének lehetőségét:

Futás közben felbukkanó gondolataim olyanok, mint a felhők az égen. Különböző formájú, különböző méretű felhők. Jönnek, tovatűnnek, de az ég nem változik. A felhők csupán átutazó vendégek. Áthaladnak, majd eltűnnek, és csak az ég marad. Az ég, amely létezik is meg nem is, amelynek van is fizikai valósága meg nincs is. […] Fölnézek az égre. Látni fönt vajon egy leheletnyi kedvességet? Nem, nem látni. Csak szenvtelen nyári felhők lebegnek a Csendes-óceán fölött. Semmit nem üzennek nekem. A felhők mindig némák. Nekem pedig nem eget kellene lesnem. Valószínűleg saját magamba kell néznem.10

3. kép. Caspar David Friedrich: Drifting Clouds
4–5. kép. Toni Park: Kerámiafelhők
  • 10 Murakami Haruki (2012): Miről beszélek, amikor futásról beszélek? Geopen Könyvkiadó, Budapest.

Az irodalmi részletekkel, képzőművészeti alkotásokkal a téma gazdagodott a tanulók számára, új, személyes értelmet nyert, a kapcsolat a fizikai lényeg megközelítéséhez is segítséget nyújtott.

A fizikus – a szépségen túl – a jelenség okát kutatja, leírja, magyarázza:

6. kép. A fodrozódó Kelvin–Helmholtz felhőformák
képforrás

A mintázataink sokféleségének segítségével igyekszünk a tapasztalatainkban rendet teremteni, a jelenségekkel való találkozás során minden alakzat többféle jelentést hordoz.

Ezt a felismerést Kepes György a művészet és tudomány egymásra hatását, egymásba fonódását bemutató, meghatározó jelentőségű albumának feldolgozása és a tanítás során való alkalmazása eredményezte. (Kepes, 1979.)

7. kép. Deformációk
Kepes György · 1969 · képforrás

Ezt követően, a megerősítés sokféle irányból érkezhetett, ha az ember eléggé figyelmes és érzékeny volt a következő megállapításokra:

Ez maga a cél (a két kultúra közötti szakadék áthidalása)

– hangsúlyozza a Nobel-díjas kémikus, Carl Djerassi egy vele készült interjúban. (Hargittai B., Hargittai M., Hargittai I., 2014) Ugyanilyen egyértelműen ír, a számára nem létező szakadékról, Georg Klein, a biológiai tudomány doktora:

Egyazon lét két aspektusáról van szó.

Klein, 2015

A képességfejlesztés útján

Ludger Gerdes tervezte az 1987-ben készült Münster melletti műalkotást, A hajót, amely a hajózás alkonyának emlékműve lehet akár, abban a korban, amikor már nincs mit felfedezni, amikor már mindent leírtak, leképeztek. (Tillmann, 1992)

8. kép. A hajó · Das Schiff
Ludger Gerdes · 1987 · Münster · képforrás

A tanítás/tanulás folyamatában felfedezések egész sora áll rendelkezésre, ha a természet motívumait, anyagait, folyamatait figyeljük meg a művészet egyes területein, a műalkotások létrejöttének elemzését, hatását választjuk a természeti folyamatok bemutatására, értelmezésére, a tanulók képességeinek fejlesztésére.

A tantervek, tankönyvek mostohán bántak az efféle példákkal, ismeretterjesztő könyvekben (Szundy, 1979, Riederer, 1984) jelentek meg olyan írások, amelyek azonban nem váltak ismertté a kémiatanárok körében, nem volt szükségük erre a megközelítésre. Az utóbbi években meghatározó szaktekintélyek gondolai, szemlélete nyomán van lehetőség a kitekintésre, a tágabb értelmezésre. Elsősorban Inzelt György, Schiller Róbert, Lente Gábor (Inzelt, 2006, Schiller, 2004, 2017, Lente, 2017) írásait fontos kiemelni. Munkáik nyomán elfogadottabbá vált, hogy a világ megismerésének teljességét változatossá teszi, teheti az a lehetőség, ha a természettudományi ismeretek feldolgozását a művészet felől is közelítjük. Sajátos látásmódot jelent a két terület szerves összekapcsolódását tükröző művészeti terület, a természetművészet. (Erőss, 2011)

Hát van még mit felfedezni, mégis gazdag a világ,

– hangsúlyozza nagyhatású regényében Bartók Imre. (Bartók, 2018. 57. p.)

Minden megismerési folyamat az érzékeléssel, a hangok, színek, mozdulatok felfedezésével kezdődik. A természeti környezetben a jelenségek megfigyelése, megismerése, értelmezése és értékelése során az esztétikai élményeknek meghatározó jelentősége van.

A kémiai kísérletek szépségét támasztják alá a tanulók által merészen megörökített pillanatok:

9. kép. Gyöngyösi Mária kísérlete, fotója

A jelenségek, történések, események feltárásának mottójaként Máthé Andrea Kant gondolatát használja, amely az összefüggések egyszerű, ugyanakkor rendkívül pontos megfogalmazása:

A természeti szépség egy szép dolog; a művészeti szépség egy dolog szép megjelenítése.11

Máthé, 2017
  • 11 Máthé Andrea jegyzete szerint: Immanuel Kant: Az ítélőerő kritikája, Ictus, Budapest, 1996–97, 237. p., ford. Papp Zoltán.

Werner Heisenberg jól ismert művében, A rész és az egész című önéletrajzi írásában a fiatalok jövőt formáló, meghatározó szerepéről a következőképpen fogalmaz:

Ha az ifjúság a szépséget választja, szebb lesz a világ, ha a célszerűséget: több hasznos dolog születik.

Heisenberg, 1975
10. kép. Gyöngyösi Mária, Kiss Anna kísérletének fotója
11. kép. Gyöngyösi Mária, Kiss Anna kísérletének fotója

Tapasztalatok alapján ismert és pedagógiai kutatásokkal is bizonyított tény, hogy az általános valamint a művészeti ismeretekre és képességekre egyaránt építő tudás fontos kölcsönhatást eredményez. Az összefüggéseknek olyan rendszere tárul fel a tanulók előtt, amelynek nyomán nem csupán az elsajátítás a cél, hanem a tanulásnak kreatív alkotómunkaként való megélése is jelen lehet az iskolai munkában.

Jerome Bruner hangsúlyozza, hogy a tanulás támogatásához a tanár megalkotja „a szélesebb kultúra jelentéseit”, amelynek nyomán az iskolai munka változhat, megújulhat, fejlődhet. (Bruner, 2004)

A gazdagodó tudás, a szélesebb körű műveltség a társadalmi-gazdasági fejlődést határozza meg. (Csapó, 2016)

A 21. századi tudás olyan képességek fejlesztését igényli, amelyek lehetővé teszik a folyamatosan változó környezethez való nyitott, rugalmas alkalmazkodást.

A képességek fejlesztése régóta – hagyományosan – jelen van mind a természettudományi tudás/műveltség kialakításában mind pedig a művészetoktatás, a művészeti nevelés minden területén, de még mindig nem kapott elég hangsúlyt, megerősítést az a tény, hogy a művészetek a megismerés, a tudásszerzés értelmi folyamataival együtt, azok mellett fejtik ki hatásukat. Az érzéki tapasztalatszerzés megismerést biztosító folyamatai jelentősen hozzájárulnak a tudás megszerzéséhez, valamint a kreativitást elősegítő személyiségfejlődéshez.

Az eddigi kutatási eredmények szerint, a művészeti tevékenység olyan képességeket is fejleszt, mint a komplex gondolkodás, az önkontroll, a rugalmasság, a kooperáció, a tervezés vagy a kommunikáció – hangzott el az MTA művészetpedagógiai kutatócsoportjainak beszámolóján, a Tantárgy-pedagógiai Kutatási Programjának eredményeiről.12

A művészeti tevékenységek jelentős mértékben erősítik a pszichikus tényezők működését: hozzájárulnak a figyelem, a koncentráció, a memória fejlesztéséhez, az önszabályozás erősítéséhez, a motivált, érdeklődő, nyitott személyiség kialakulásához.

A természeti anyagok és jelenségek, valamint a művészeti alkotások létrehozása közötti összefüggések feltárása, azt a kimeríthetetlen gazdagságot eredményezi, amely vonzóvá teheti a gyakran riasztóan ható természettudomány tanulását, és amelynek nyomán például a kémia, a fizika elveszíti ijesztő jellegét és emberközelivé válik.

Chrappán Magdolna elemzi tanulmányában a tantárgyak kedveltségét, fontosságát és hasznosságát vizsgáló kutatás eredményeit, amelyekből kitűnik, mind a fizika, mind pedig a kémia az általános és középiskolai tanulók megítélése szerint többnyire a rangsor végén található. (Chrappán, 2017)

Ez a vélekedés ellentmond annak a fontos ténynek, hogy a tudásszerzés folyamatában nincsenek kitüntetett tantárgyak, nincsenek hierarchikus viszonyok – egyetlen szempont lehet, mi az, ami segítheti egy jól elsajátítható, jól alkalmazható – élményként ható tudás kialakulását.

A művészeti tevékenységek során a színek, hangok, mozgások tanulmányozása például kiváló eszköze lehet az érzéki tapasztalatszerzés nyomán létrejött tudásnak, akár a zene, a képzőművészet, a táncművészet vagy éppen a fizika és a kémia területén.

Nem szabad megriadni attól, hogy a tudás veszít az erejéből akkor, ha az alkalmazott módszerek, eszközök nem a klasszikusan tudományos megközelítésből fakadnak, hanem a természeti környezet sokszínű valóságából merítenek, vagy éppen a megfigyelésekhez, következtetésekhez, problémamegoldásokhoz művészeti-esztétikai tevékenységek során jutnak el a tanulók.

A fiatalok fejében még nincsenek falak, örülnek, ha értik a teljes világot

– hangsúlyozta a kiváló fizikusprofesszor, Marx György egy vele készült interjúban, valamennyien tudjuk, ha kialakulnak ezek a falak, eltakarják a „teljes világ” értékeit – és valljuk be, annak örömeit, élményeit is.

A természettudományok és az irodalom találkozása jól bemutatható történetek feldolgozásával, a narratívák szerepének a megismerés folyamatában történő felerősítésével.

A fizika sajátos területét jelenti a hangtani-akusztikai ismeretek integráló szerepe, amely nem csupán a zeneművészeti területeken tanuló növendékek számára jelenthet értékes és hasznos tudást.

12. kép. Gosztomné Ivsics Eszter akusztikai projektje

A zenei részletek, a zenei háttér használata a tanítási órákon kedvezően befolyásolja a tanulási folyamatokat, sajátos atmoszférát teremt a megbeszéléshez, az érveléshez. (Sorensen, 2005)

13. kép. A szerethető fizika/zenei akusztika kifejeződése az iskolai táblán

A táncművészet segítségével feldolgozva a mozgás és a fizika kapcsolatát, a mozgások leírása és értelmezése is új megközelítést nyer, (Laws, 2002) szerethetővé, feldolgozhatóvá, alkalmazhatóvá válik a fizika egy-egy területe.13

A képzőművészet és az iparművészet nyilvánvalóan az anyagok, jelenségek megismerése nyomán tud kibontakozni, a kerámiaművészet, a fémművesség, a textilművészet anyagai, folyamatai életközelivé teszik a fizikai, kémiai jelenségek világát.

  • 13 Terpsichoré nyomában. A fizika és a táncművészet kapcsolatáról címmel készült Borbandi Bettina (Pécsi Művészeti Gimnázium és Szakközépiskola) pályamunkája, amely a Természet Világa, 2015. 2. szám, mellékletében jelent meg

A fények alkalmazásával, a színek segítségével, a festékek megismerésével a folyamatok, a kísérletek élményszerű világot eredményeznek, a létrehozott változások fontos esztétikai hatásokat eredményeznek.

14–15. kép. Juhász Vivien és Molnár Anna kísérlete lézerrel
16–17. kép. Tóth-Kuti Kamilla kísérlete és fotói
18–19. kép. Gosztomné Ivsics Eszter fénytani projektje
18–19. kép. Gosztomné Ivsics Eszter fénytani projektje
20. kép. Gyöngyösi Mária kísérlete (balra)
21. kép. Tóth-Kuti Kamilla kísérlete (jobbra)

A természettudományok tanítása során tehát érdemes és szükséges átgondolni, milyen tartalmakat, milyen módszerekkel lehet a műveltség részévé tenni, minden diák életében. A természettudományi témakörök hangsúlyainak, rendezőelveinek, a feldolgozás módszereinek és mélységeinek meghatározása a tanárok részéről határozott, szakszerű, megalapozott döntéseket igénye. Nem elsősorban az ismeretek mértékéről, a tudás kialakulásának mennyiségi követelményeiről, hanem a gondolkodási képességek, a tudásszerzés képességeinek, a problémamegoldás, a tanulási képességek kialakításának és fejlesztésének lehetőségeiről, módszereiről.

Ezen a ponton találkozhat ismét a művészetpedagógia és a természettudományok tanítása: mindkét területen döntő a képességek fejlesztése, és a két terület között a transzferhatások szükségszerűen – és egyáltalán nem meglepő módon – határozottan erősítik egymást. A módszertani gazdagság a tanári munka legnagyobb értéke, amely a hatékony tanításnak a legfőbb kelléke. „Ha nincs ötlet, ezen a pénz sem segít.” – szögezte le egy interjúban a Nobel-díjas kémikus, Oláh György.

Lehet segítséget, támogató hátteret biztosítani a pedagógiai munkához, az iskolai fejlesztésekhez, de semmi nem pótolja, nem váltja ki a tanárok önálló, vagy éppen kreatív együttgondolkodáson és együttműködésen alapuló alkotómunkáját az iskolai munka minden – egymással egyenrangú – területén.

Tanárként pontosan látjuk, tapasztaljuk: tanítványaink tudásának minőségi fejlesztését az „egész”-et jelentő értelmi/kognitív képességek, az érzelmi-akarati tényezők, a pszichomotoros képességek gazdagításával, a tudomány, a művészetek, a sport eszközeivel oldhatjuk meg – ez a tanítás/tanulás igazi háttere.

Ez az általános pedagógiai követelményrendszer hatással van a tantervi fejlesztésekre, amelyek figyelembe veszik a kognitív követelmények kétdimenziós és hierarchikus rendszerét, a komplexitás és az interiorizáció alapelvét. (Báthory, 1997) Fontos, hogy az iskolai munka tervezése során a megismerő tevékenységek intellektuális és érzéki területei, az érzelmi és mozgásos követelmények egyaránt –egyenrangúan – jelenjenek meg a helyi programokban – a tantervfejlesztés tudatos alkalmazásával. A tudásszerzés folyamatában az általános és speciális képességek fejlesztésének döntő, meghatározó szerepe van, és fokozottabb odafigyelést igényel a transzferhatások nyomon követése, tudatos erősítése.

A művészetpedagógiai folyamatok minden iskolatípusban és iskolafokozatban képességfejlesztő feladataik révén hozzájárulhatnak a személyiségfejlesztés, a kreativitás, a tehetségfejlesztés folyamataihoz, a harmonikus, tartalmas, egészséges életmód kialakításához. A természettudomány tanítása pedig a tanulók szükségleteiből, igényeiből kiinduló folyamatként lehet jelen az iskolai munkában, amely a diákok érdeklődését, kíváncsiságát folyamatosan felszínen tartja és a gondolkodási képességek, a problémamegoldás képességének előtérbe helyezésével használható, a természeti környezet megismerését biztosító tudást nyújt a tanulóknak.

Összefoglalva hangsúlyozhatjuk, hogy a gondolkodás két fontos területe, a kritikai gondolkodás és a kreatív gondolkodás – egymás mellett létezően – ideálisan fejleszthető a természettudományok és a művészetek összefüggéseinek felhasználásával.

A kapcsolódási pont tehát a gondolkodás fejlesztésében jelenik meg, amely Csapó Benő megállapítása szerint az oktatás egyik alapvető feladata, gondolkodás nélkül kevés használható tudás jön létre.14

A következő, összefoglaló ábra gyakorlati megvalósulására a későbbiekben térünk ki:

22. kép. Összefüggések lehetősége
  • 14 MTA videó: MTA Tantárgy-pedagógiai Kutatási Program: Csapó Benő előadása – 2017.11.15.

Tantervi mintázatok

Minden egyes emberi döntés
az egész emberiséget is érinti.15

Prof. dr. Jos Letschert, a 2004-ben összeállított CIDREE-évkönyvben16 a használható tudást elsajátító, felelősséget vállaló, értelmes munkát végző, a szükséges képességek/kompetenciák birtokában élni és fejlődni tudó ember képét vázolja fel. Az egyensúlyteremtést, az összehangoltság/összhang megteremtését hangsúlyozza intellektuális feladatokkal, a korszerűség és a motiváltság alapelvét figyelembe véve. Elengedhetetlennek tartja az új nézetek megismerését, a használhatóság előtérbe helyezését. Összegzése szerint az ösztönző tanterv a teljes ember felé irányítja a tanulókat, ennek a tantervnek a legfontosabb jellemzőiként a következőket említi: folyamatleírás helyett fejlesztési útmutatóként használható, a kínálat helyett az igényekre helyezi a hangsúlyt, az előíró jelleg helyett a formáló hatás érvényesül. Az ismeretek helyett az összefüggések dominálnak, meghatározó a társadalomközpontúság. Összességében: az előírások helyett a kihívás és ösztönzés jellemző rá, az ésszerű részek helyett értelmes egész jelenik meg a tantervben. (Jos Letschert, 2004) A tantervkészítést az „egyensúlyteremtés művészete”-ként jellemzi Szebenyi Péter is, megállapítása szerint egyensúlyt kell teremteni a tervezés, a fejlesztés és az értékelés szakaszai között, véleménye szerint a kognitív követelmények mellett fontos szerepe van az érzelmi-akarati tényezőknek. (Perjés és Vass, 2009)

  • 15 Heisenberg, W. (1975): A rész és az egész. Gondolat, Budapest, 33. p.
  • 16 Európai Oktatásfejlesztési és -kutatási Intézetek Konzorciumának évkönyve.

Mi teszi/teheti értékessé, fontossá a tantervekről szóló tudást a tanár számára? Talán elsősorban a társadalmi változások nyomán kialakuló és erősödő hit, amely szerint a jó tantervek jó iskolát hoznak létre, jó iskolával több tudás, több műveltség, jobb társadalom teremthető.

A tantervkészítés az autonóm, kutató, alkotó tanár legfőbb terepe, megfelelő háttér lehet a munkához, tudatosabbá, megalapozottabbá, szakszerűbbé, hatékonyabbá válik a pedagógiai tevékenység.

Az autonóm tanár szerepe fontos a tantervkészítésben: képes a pedagógiai kultúra megteremtésére, az iskolai életben fontos szereplője és garanciája lehet a felelős döntések felvállalásának, a pedagógiai innováció megteremtésének. Mindezek nyomán az új kihívásokra újszerű és gyakorlatias válaszok születhetnek.

Ugyanúgy, mint a diákoknál, a tanároknál is szükséges a motiváció, az inspiráció a munka felvállalásához, ebben alapvető szerepe volt Báthory Zoltán professzor – a szerzőnek írt – leveleinek17:

Kérem, folytassa eredeti és érdekes tantervi munkáját, hiszen tudja, többször beszéltünk róla, a tantárgyi integrációké a jövő.

2000. szeptember

…integrált természettudományt tervezünk azoknak, akik nem természettudományos hivatást választanak maguknak.

2001. október

Úgy látom… a tantárgyi integráció nagy lendületet fog kapni. Rövidesen minden ilyen próbálkozásra szükség lesz.

2002. október

…csak azt mondhatom, hogy a természettudományos műveltség iskolai megalapozásában nagyon fontos szerepe van – mindenek előtt – az integrált (vagy globális) látásmódnak.

2004. november

A lehető legjobb nyomon jár, ha kifejti az affektív tényezők fontosságát és realizálásuk lehetőségeit a természettudományos oktatásban.

Hm. science and art? …eredeti hozzájárulás lenne a témához.

2004. november
  • 17 Részletek Dr. Báthory Zoltán emlékére rendezett konferencia (2012. május 18.) „A fizika megszelídítése” című előadásának anyagából

Ez a néhány gondolat, megerősítette az 1996/97. tanévben megkezdett, helyi tanterv megalkotásának folyamatát, amelynek legfőbb hangsúlyait a következők jelentették: a természettudományi integráció lehetőségeinek felfedezése (1), a tudomány, a természet és a művészet kapcsolatának kidolgozása (2), a tudománytörténet szerepének hangsúlyozása, a kultúra történetébe ágyazva (3), a környezeti hatások megismerésének beépítése a tanítás­tanulás folyamatába (4), valamint a „mindennapok tudományá”-nak alkalmazása a jelenségek megismerésekor, értelmezésekor (5).

A megerősítés több irányból is nyilvánvalóvá tette a munka fontosságát, a pedagógiai gondolatok mellett a tudomány és a művészet oldaláról is:

Eljött az ideje, hogy a természettudományt a tananyag részévé tegyék minden évfolyamban, minden iskolatípusban. Már a legelső évektől kezdve… a tudományos gondolkodásra és attitűdre kell nevelni.

Pauling, 1970

A tudós az idézett írásában egy fejezetet szentel az átlagember és a kémia kapcsolatának, ugyanakkor az átlagember példáját említi munkájában Kállai Ernő művészettörténész is, elismerve annak műveltségét, ugyanakkor a „vaksi képzelet” tényét fogalmazza meg, utal arra, hogy a képzeletet a természet „rejtett arcá”-ból a művészet hozza elő. (Kállai, 2001)

Ebből tehát az is következhet, hogy minden iskolatípusban, minden iskolafokozatban, minden tanuló számára meg kell találni azokat a lehetőségeket, amelyek a természettudományi ismereteket közel viszik a tanulókhoz, érdeklődésük és szükségleteik alapján. Mindehhez a művészet, a maga eszközeivel, fontos segítséget nyújthat. A megközelítések megválasztása azonban felelős, szakszerű, megalapozott döntéseket igényel.

Célszerű megoldást a tantervi/tantárgyi integráció jelenthet. Az integráció folyamatában a diszciplínák közelítéseit lehet megvalósítani, a különböző tantárgyak, ismeretkörök logikai összekapcsolódásával, egységes rendszerbe foglalásával, a tanulói tevékenységet, az érdeklődést alapul vevő, az eligazodást segítő megoldások megtalálásával.

Az integráció előnyei a következők lehetnek: biztosított lehet az egységes tudás megszerzésének lehetősége, a tantárgyi szétforgácsoltság megszüntetése, az elmélet és gyakorlat összekapcsolása, a maximalizálás visszaszorítása.

Az integrált megközelítés biztosítja a társadalmi szükségletek lefedésének összes szempontját. (Addison, 2007)

Az integráció tehát a tananyagszervezésnek az a módja, amely az interdiszciplináris megközelítéssel, hatékonyabbá teszi a pedagógiai folyamatokat. (Báthory, 1997)

A témát – a természet és művészet kapcsolatát – érintve, a tervezés során a tantervi műfajok közül a kereszttanterv (cross curriculum) összeállítása lehet célravezető. Ennek segítségével a művészeti területek és a természettudomány összefüggéseinek feltárása a műveltséget gazdagíthatja. Az affektív elemek megerősítése a tanulók szemléletmódjában jelent meghatározó változást, amely felnőtt életükre is kihat. (Réti, 2011)

A kereszttantervek a műveltségterületek közös fejlesztési feladataira fókuszálnak. Jellegük szerint interdiszciplinárisak, a tananyag elrendezést strukturáltabban valósítják meg. (Perjés–Vass, 2009)

Az interdiszciplinaritás bizonyos meghatározások szerint egyidejűleg jelenti a pedagógiai megközelítést és a módszert, amelyek segítségével közös problémakörök bonthatók ki és fűzhetők fel közös alapelvekre, tartalmakra. (Vass, 2000)

Csapó Benő elemzése alapján leszögezhető, hogy a kereszttantervi célok határozottabb érvényesítése a tantárgyi tudás elszigeteltségét csökkenti és a tudás alkalmazhatóságát javítja. (Csapó, 2002b)

Nemzetközi mérések szerint a kereszttantervi témák és kompetenciák egyre nagyobb szerepet kapnak a tantervi tartalmak tervezésében. (Vass, 2017a)

Az interdiszciplináris curriculum a témák, problémák, a követelmények, képességek, összefüggések, ismeretek mentén alakítja ki a tudást. (Drake, 2007)

Az interdiszciplinaritás a művészet oldaláról is megerősítést kap, Beke László a Művészet mint kutatás című konferencián elhangzott előadásában hangsúlyozza az emberiség kultúrájában a tudományos és művészeti diszciplínák kapcsolatteremtésének szükségességét. (Beke, 2007)

Beke László korábbi írásaiban is felfedezhető ez a gondolat: a tudomány és a művészet párbeszédének, interaktivitásának jelentőségét emeli ki tanulmányában. (Beke, 2002) A keresztfunkcionális képességek között, a szociális képességek részeként jelenik meg az érzelmi intelligencia, amely a művészetek segítségével hatékonyan fejleszthető. (Vass, 2017b) Érzelem, érzékenység nélkül a pedagógia üres, sivár, gyakran hatástalan. Mégis sokan kizárják a saját világukból, a fiatalok világából azt a lehetőséget, amely megérinti, magával ragadja a teljesség megélésére törekvő embert.

A tanítás során a kereszttantervi megközelítés – a különböző tárgykörökre vonatkozó megfelelő érzékenységgel – a tudás felépítését, készségek/képességek és a megismerés/megértés szintézisét jelenti. Ez a folyamat egy olyan gazdag pedagógiát jelent, amely előmozdítja a hatékony tanuláshoz vezető utat.

A tananyag gyakorlati feldolgozása azt jelenti, hogy a lehetőségek felismerésével kreatív módon létesítenek kapcsolatokat a tantárgyak között, illetve a tantárgyak és a tantárgyközi témák között. (Savage, 2011)

Minden diák kifejleszti azt a képességét, hogy a tudomány megértését az életéhez kapcsolódó jelenségek, történések megismerése során kamatoztathatja.

A következő fejezetben egy olyan világ lenyomatai láthatók, ahol a valóságos alkotófolyamatban jelent meg a tudomány, a természet sokszínűsége, tárgyat, embert formáló ereje.

A lehetőségek, avagy a megvalósítás útján

Az összefüggés-alapú oktatás jelentőségét hangsúlyozza a kémiaoktatás jelenlegi helyzetét elemezve Onno De Jong professzor18. Véleménye szerint a tanároknak képesnek kell lenni arra, hogy összefüggés-alapú tanítási egységeket tervezzenek a kémiai tartalmakra, ha van rá elegendő idejük és megfelelő erőforrásuk.

Ezt a megállapítást erősítik Keserű Ilona, Kossuth-díjas festőművésszel készült interjú részletei:19

Feltétlenül létezik a kutató természettudós és az alkotóművész között valami lényegi, működésbeli alkati hasonlóság Mindkét területen nagyon sokat kell tanulni, gyakorolni, és az ismert különbségek mellett közös az is, hogy a pályán történő intenzív jelenlét végül is azt célozza, hogy tevékenységük során egyszer, többször vagy folyamatosan a semmibe léphessenek, a még fel nem tárt területekre, a csak általuk értelmezett, megvalósított új felvetéssel hozzátegyék a magukét a tudomány, illetve a művészet irdatlan méretű építményéhez.

23. kép. Keserű Ilona: Semmi sincs sehogyan. Ottlik Géza tiszteletére
  • 18 Nyitottan az új tudásra, elméletekre és képességekre. Beszélgetés Onno De Jong professzorral.
    http://www.mkl.mke.org.hu/images/stories/downloads/2018/2018_05.pdf
  • 19 Tavaszi Műhely. Koncepciók, megérzések a művészetben és a tudományban. Pécs, 1997. Az idézett részlet a 2000-ben megjelent konferenciakötet bevezetőjében olvasható, 5. p.

Az építmények létrehozásában az is közös, hogy a pedagógiai folyamatokban a tanítási módszerek segítik a gondolkodás fejlesztését, a megértést, a tananyag integrálását, ezek a módszerek Csapó Benő – korábban idézett előadása alapján20 – a következőkben foglalhatók össze:

  • Felfedező tanulás
  • Projekt módszer, problémaalapú tanulás, jelenségalapú tanulás
  • Kutatásalapú tanítás/tanulás
  • Kollaboratív tanulás, társak tanítása, csoportmunka
  • Fogalmi térképek készítése, szemléltetés, többszörös reprezentáció
  • Játék alapú tanulás
  • Megtanító stratégiák
  • 20 MTA videó: MTA Tantárgy-pedagógiai Kutatási Program: Csapó Benő előadása – 2017.11.15.

A továbbiakban – a felsoroltak közül – az első három módszerre látunk példát, a művészet eszközeivel végrehajtott megfigyelések, kísérletek, értelmezések formájában.

A példákban jól érzékelhetően megjelenik a kreativitás alapját jelentő divergens gondolkodás, amely mérésének lehetőségeit a legfrissebb kutatások már bemutatják, elemzik. (Pásztor, 2015)

A történet kibontakozása – avagy narratívákkal a kutatásalapú tanítás/tanulás (IBL) folyamatában

A módszer kiindulópontja a problémák felvetése a választott történettel, vagy annak részletével. A kutatás várható hatása a megismert jelenségek értelmezésében jelenik meg.

A történet élményt jelent, a folyamatban kreatív alkotómunkára van lehetősége a tanulóknak, megvalósul az együttgondolkodás, a közös tevékenység.

A következtetéseket, összefüggéseket hatásos kommunikációval lehet bemutatni a tanárok, diákok felé.

A következő táblázat összefoglalja a módszer egyes elemei közötti kapcsolatokat:

ELEMEK
TÖRTÉNET Rejtély, titok konfliktus fordulópont megoldás szereplőik
MESE Meglepetés, Baj, hiány félelem fordulópont jutalom (megoldás) mesehősök
TERMÉSZET Ismeretlen anyagok, jelenségek beavatkozás, feltárás megfigyelés­sel, kísérlettel felfedezés tudományos elmélet születése tudósok
FELFEDEZÉS, KUTATÁS (IBL) Probléma, hipotézis eljárás; kísérlet, mérés következtetés eredmény tanulók

Az irodalmi művek, ismeretterjesztő könyvek kimeríthetetlen tárházát jelentik a történeteknek, azonban nem könnyű választani olyan műveket, amelyek a tanulók érdeklődését felkeltik és egyúttal a természettudományi megismerésre is lehetőséget adnak. A választás, a döntés lehetőségét biztosítva, saját olvasmányélményeikből, megélt történeteikből, vagy képzeletbeli, megalkotott szövegek alapján körvonalazódhat a természettudományi tudás.

Ezt támasztja alá Monika Wagner, aki az anyagok emlékezetéről írt tanulmányában hangsúlyozza, a természet anyagaihoz történetek kapcsolódhatnak, amelyek az emberiség történetének eseményeit tárják elénk. (Wagner, 2014)

24–25. kép. Braunitzer Bori és Buda Noémi munkája

„Drámai módon”

Szerencsés lehet az a tanár, aki a módszereinek lehetőségeit a drámapedagógia eszköztárával tudja gazdagítani, mert a dráma a tanítás és tanulás lényegéhez vezet.

Természetessé teszi azt a tanítási/tanulási eseményt, amelyben az egymástól tanulás kap különös hangsúlyt, a kapcsolatteremtés és a megismerés egyszerűbbé válik. Szervesen beépül az iskola pedagógiai kultúrájába és átalakítja azt.

Ebben a természetességben lényegtelenné válik (sajnos, nem biztos, hogy eltűnik) a hierarchia, a gyermekek, tanulók kerülnek a középpontba, az osztálytermi folyamatok felerősödnek, új értelmet nyernek.

A dráma fellobbantja a fantáziát, gazdagítja a képzeletet, megteremti az együttműködést, fejleszti az önbecsülést.

Életre kelnek a tantárgyak, kibomlanak a témák, fejlődik a kommunikáció.

A fiatalok képessé válnak arra, hogy – saját megközelítésükben – tapasztalataik, érzéseik, észleléseik, gondolataik közvetítőjévé válnak.

És mi történik még?

Vagy, ahogy a kiváló, fiatal grafikus, Goór Attila állítja/kérdezi:

Hahota, hogy kik lettünk, az halkabb már, hogy kik még

26. kép. Goór Attila grafikája

A dráma felerősíti a „még” erejét: a fiatalok kíváncsiakká válnak, ötleteket adnak, felfedezőként keresnek/kutatnak, saját nyelvet alakítanak ki.

A dráma segítségével, interdiszciplináris szemlélettel vizsgálják a világot, a tapasztalati, aktív tanulást használják, nem csupán szemlélői, hanem résztvevői lesznek a tudásépítésnek.

A dráma ugyanakkor erősíti a transzfert, az általános és speciális képességek fejlődésében számottevő szerepe van.

A drámapedagógia módszerében feltétlenül jelen van a három fogalom: élmény–játék–történet, ezek jelenthetik a motivációt, az elköteleződést a tanárok számára, az új szemléletű, hatékony módszer alkalmazásához.

Mindez egy olyan alkotói folyamatban történhet meg, amely felkínálja a lehetőségeket, biztosítja a körülményeket, a feltételeket, a tevékenységeket megszervezi, tehát egy támogató környezetet teremt.

Ebben a játéktérben megjelennek a tehetségek, kreatív gondolkodásukkal, eredeti megoldásaikkal, őszinte, nyílt, élményt adó játékukkal.

A dráma módszerének alkalmazásakor játéktér és a nézőtér összetartozik, a résztvevők az előadás és befogadás „feladatának” megoldásakor a megismerés élményét egészen új, hatékony megközelítéssel élhetik meg.

A tehetségek fejlődése értelmes kihívások, érdekes helyzetek nyomán lehetséges, értéket teremtő tevékenységük figyelemre méltó, példaadó.

Átváltozások

A tudomány és a művészet közötti lehetséges kapcsolódási pontokat kereső szobrászok az anyag belső lényegét bontják ki, a hagyományos nyersanyagok – a fa, a kő, a fém – megadják magukat a szobrász eszközeinek, az anyag átalakul, új formát ölt, szerkezete és tulajdonságai új jelentést kapnak.

A szobrászati technológiák új eszközök, új anyagok alkalmazására adnak lehetőséget, ezek szerkezetének, természetük megismerésének jól megalapozott tudáson kell alapulni.

27. kép. Kincses Előd: Kő–fa–fa–kő
28. kép. Kincses Előd: Transzmutáció

A kerámiaművészet a legősibb, legelementárisabb anyagmegmunkálás

Az agyag, ez a közönséges, egyszerű, olcsó, gyakori anyag rendkívül sok változásnak alávethető. Korongozható, formába önthető, préselhető, vágható, döngölhető, lapítható, sodorható, hajlítható, sajtolható. Formálásra, szárításra, égetésre, felületkezelésre, simításra könnyedén reagál.

Formázása és égetése során azonban számos nehézség is adódhat, törékeny, könnyen deformálódik, ezért gondos kezelést igényel.

Kitűnő tulajdonságai mindegyikének megvan a maga titka, amelyet az anyag szerkezetének ismeretében sikerül megérteni.

29. kép. A „rózsaszín” Zsolnay
30. kép. Redukciós égetéssel megismételt formák – tanulói munkák
31. kép. A Zsolnay-eozint kutató Kakrik Anna kerámiái

Játék a színekkel

Akinek a jelenségek „látása” és megörökítése jelenti a megismerés folyamatát, megtervezi és megvalósítja a feldolgozás módját, a dokumentálás, bemutatás kémiáját és esztétikáját.

Gyakran egy-egy elvégzett kísérlet sikere nyújtja azt a motivációt, amely további tájékozódáshoz vezet.

A következőkben egy, a textilfestésben járatos tanuló vizsgálatát követhetjük nyomon, a festékek színváltozását, megkötődését rögzíti a következő fotókon, egy általa (még) nem ismert anyag viselkedésének tapasztalatai alapján.

A cél ennél a feladatnál a kísérlet pontos elvégzése és megfigyelése volt, a tapasztalatok rögzítésével.

„Rózsaszín kémia. Kísérletek fukszinnal.
A fukszin látszatra nem is piros színű, darabos anyag,
mely inkább zöldes, mint némelyik bogár háta, de az oldata ragyogó piros.
Egyes festőanyagok oldataik kiegészítő színét mutatják szilárd állapotukban.”
„Borsnyi nagyságú fukszint dörzsöljünk szét finom porrá papiroson
s aztán oldjuk fel egy deciliter desztillált vízben.
Elég nehezen oldódik, türelemmel kell kavargatni s rázogatni.
A fukszin oldattal végigpróbálunk néhány anyagot.”
„Vaskloridoldatra nem látunk semmi hatást, rézgálicoldat sem bántja.
Ólomacetátra azonban szép rózsaszínű csapadékot kapunk.
Erősebb lúgokkal főzve barnás csapadék keletkezik,
hígított savak kissé világosabbá teszik a színét. Tömény sósavra
azonban sárga lesz az oldat.”
32–35. kép. Kiss Anna kísérlete
„Az oldatokban, azok keveredésében szintén visszatér a fukszin zöldes színe,
illetve annak csillogása. Itatós papíron a színek szépen elkülönülnek.”

Tény, hogy a kémiai reakciók felírása, értelmezése nem erőssége az ilyen típusú feladatmegoldásnak, de a megfelelő feladatválasztás szinte igényli a reakciókkal történő magyarázatokat:

KÉK ÉS BARNA
Átalakulások:
2CuSO4+K4[Fe(CN6)]=Cu2[Fe(CN6)]+2K2SO4 (Barna)
4FeCl2+3K4[Fe(CN6)]=Fe4[Fe(CN6)]+12KCL (Kék)
„A kísérlet felborít minden olyan festők által ismert színkeverési szabályt,
mármint, ha sárgát és barnát összekeverünk
akkor ismereteink szerint nem KÉKET kellene kapnunk.”

Különös értéke a feladat megoldásának, hogy a tanuló egybeveti a kémiai tapasztalatokat a festészetben tanult színkeverési folyamatokkal, szabályokkal.

„A kísérlet egy pillanat alatt jön létre, és olyan könnyen tűnik el.
Fotóval könnyen megörökíthetőek ezek a gyönyörű pillanatok.
Érdekes megfigyelni azt, hogy egy hét elteltével milyen változások történnek,
ahogy egy fényes vízzel teli csepp kiszárad és megszilárdul,
és elveszti szép csillogását. A kísérlet során új szint fedezhetünk fel
a kék, a sárga és a barna mellett, kiszáradás után
vörös és a fehér is megfigyelhető a papíron.”
36–39. kép. Gyöngyösi Mária kísérlete

És itt sem hiányozhat a tanuló által választott képzőművészeti hivatkozás, amely rendkívül szorossá teszi az elvégzett kísérlethez való kötődést.

– Miért pont a mangán?
– Mert szép….

Ilyen egyszerű egy kémiai anyag szerkezetének díszítőmotívumként való alkalmazása. A mangán sokféle megközelítésben megjelenik a kémiai tanulmányokban, a kreatív gondolkodás nyomán azonban új értelmet nyer.

Hogy valóban szép-e az adott anyag, nem nekünk kell eldönteni – új jelentéssel felruházva mindenképpen azzá válik.

40–43. kép. Pintér Noémi munkája

Ezüsttisztítás házilagosan – csak egy jó recept kell hozzá21

Történt egyszer, hogy a fémművességet tanuló diák valódi, felelősségteljes feladatot kapott a település plébánosától. Az 1800-as évek végén készült ezüst kegytárgyak a templomban jócskán megfeketedtek, régi fényüket adta vissza az a folyamat, amelyet otthoni kísérletként is el lehetett végezni, és amely szakmailag elmélyítette azt a vitathatatlan tényt: a fémekkel dolgozó szakembereknek a kémiai tudás elengedhetetlen.

44–46. kép. Török László által elvégzett ezüsttisztítási folyamat

A kémia iránti figyelem az évek során nem hagyott alább, a szakmai vizsgamunka témaválasztásában is megjelent, molekuláris ékszerek tervezése formájában22:

47. kép. Török László vizsgamunkája
Molekuláris ékszerek, 2015, esztergált, eloxált alumínium
(balra az Etanol, jobbra a Koffein)

Lángfestéstől a látványtervezésig

Láttak már kémia szertárakat, természettudományi előadókat – patikarendben sorakozó vegyszeres üvegekkel, lombikokkal, kémcsövekkel, színes modellekkel, állványokkal, mérleggel, periódusos rendszerrel és vegyifülkével? Részt vettek már hagyományosan „tudományos” vagy újszerűen „érdekes” kémiaórákon?

Ugye nincs sok különbség közöttük?

Így lehetett gondolni évekig, míg megérkezett a középiskolába Balázs, kíváncsisággal, érdeklődéssel és a kísérletek iránt érzett olthatatlan vággyal, megismerni az anyagokat, kipróbálni: hogyan változnak a kémiai receptek szerint, vagy csak úgy, a gondolataink nyomán… A kamaszokra jellemzően, a veszéllyel mit sem törődve, a felnőttek óvatosságát megmosolyogva, létrehozni valami újat, izgalmasat, meghökkentőt.

Hallottak már az „ablakos kísérlet”-ről?

A kísérletgyűjteményekben nyilván más néven jegyzik, de a mi történetünkben már ez a név vált örökérvényűvé. Egy csepp víz és a gondosan kimért anyagok reakcióba lépnek – láng, füst, szikrák közepette – tanulók, tanárok gyönyörűségére. A természettudományi előadó széles párkánya kiválóan alkalmas a jelenség bemutatására – innen a köznapi név – Balázs volt a névadója.

Napok, hetek múltak el, a patikarendbe valami különös szempont vegyült. Üvegek, anyagok új elrendezésben kerültek a polcokra, bennük színes anyagokkal, a szépség, az esztétikum különös varázsával. Közöttük érdekes mintázatú kövek, kirándulásokon összegyűjtött kavicsok, csigák találták meg a helyüket. Megfestett textilszálak, foltossá varázsolt szűrőpapír darabkák – mind fontos lenyomatai voltak a kísérleteinknek – őrizték az anyagok szépségét és a megismerés új és új területeit.

A meghökkentő élmények a lángfestés jelenségénél kezdődtek: „Tanárnő, nem lehetne a lángot egyszerre többféle sóval megfesteni, sokkal szebb lehetne.” és már vizsgálta is az üvegeket, tanulta a képleteket, megfigyelte a tulajdonságokat. „Állítsunk össze egy friss vegyszerrendelést, hiszen fogyóban van néhány fontos anyag.” Kérdések záporoztak és fontos megállapítások kaptak hangsúlyt a kémiának „lopott” délutáni órákon, hiszen Balázs – a művészetis diák – naphosszat rajzolt, tervezett és alkotott, a textil szakosok rendes feladatait látta el nagy szorgalommal, odaadással. Szerette a régi kémia könyveket, gyűjtötte, hozta a családban már nem használt, neki kincsnek számító irodalmat. Szerette az anyagok tulajdonságainak aprólékos leírásait, minden részletre úgy tudott rácsodálkozni, ahogy a kémia tanár csak nagy ritkán tapasztalhatja meg tanítványainak őszinte érdeklődését.

Ma, Cziegler Balázs, az ország egyik legismertebb díszlettervezője, Junior Prima-díjas fiatal alkotóművész.

Egy-egy díszletterve kémiai-fizikai jelenségeinek tervezésekor ma is keresi a kapcsolatot, ugyanúgy, mint diákkorában. Ez a teljesség, az örökkévalóság megérintése.

48. kép. Cziegler Balázs diákkori kísérlete, a „virágoskertből” téli táj létrehozása
49. kép. Cziegler Balázs: Rendhagyó recept
50. kép. Cziegler Balázs Diplomamunka részlete
51. kép. Cziegler Balázs díszlete
Tündér Lala című előadás, Csiky Gergely Színház, Kaposvár
A „felesleges” lombikok újrahasznosítása
52. kép. Cziegler Balázs díszlete
Illatszertár című előadás, Miskolci Nemzeti Színház
A barna folyadéküvegek emléke nyomán

Kristályvilág – világlátás

Gyöngyösi Mária festő szakos növendék, ma már festőművész szakos egyetemi hallgató látványvilága nem csupán a festékek megismeréséből és felhasználásából ered. A tanult kémiai ismeretek és az önállóan átgondolt folyamatok nyomán elvégzett kísérletei festészeti munkáihoz használható tapasztalatokat eredményeztek. A professzionális módon elkészített fotói mások számára is értékes esztétikai élményt jelentenek.

53–55. kép. Gyöngyösi Mária kísérletei és fotói
56. kép. A játékos „Kutya-kaland”
Gyöngyösi Mária és Kiss Anna kreatív játéka – pihentetőül

A leírtak megfelelő keretbe foglalása mi lehetne más, mint a bevezetőben idézett Bertók László egy másik gondolata, amely átvezet a befejezésül választott folyamat bemutatásához:

Átélni,
Bizonyítani, hogy ha nem csupán a saját életedről,
Hanem az életről van szó, akkor képes vagy
Felnőni a végtelenhez.

Bertók László

A végtelen tenger szimbólumát választotta munkája témájául Molnár Anna 9. osztályos tanuló, aki a víz „festéséhez” a tüzet választotta, a fémfelület különböző hőmérsékletű kezelésével hozta létre a színeket, a fényeket, az árnyalatokat. Így szerzett önmagának, társainak (és tanárának) felejthetetlen élményt a kísérlete bemutatásakor, a tapasztalatainak közreadásakor.

57–58. kép. Molnár Anna: Festés tűzzel

Ahogy a tenger érzi.

Szabó T. Anna

Köszönetnyilvánítás

Köszönöm a családomnak, Szüleimnek és a férjemnek, hogy a pályám négy évtizede alatt folyamatosan támogattak, segítettek és türelemmel biztosították a munkámhoz szükséges hátteret, körülményeket.

Hálás vagyok mestereimnek, professzoraimnak a megerősítésért, a munkám értékének elismeréséért.

Szívből köszönöm egykori tanítványaimnak, hogy együtt dolgoztak velem, köszönöm, hogy általuk megélhettem a tanári pálya örömeit, szépségeit.

Szeretettel gondolok művésztanár és közismereti kollégáimra, akik között megtanulhattam, hogy a tanári hivatás olyan alkotómunka, amely értelmet ad a tanulásnak – még a legkevésbé kedvelt tantárgyak esetén is.

Barátaim nélkül nem lenne teljes az életem, köszönöm a bátorításukat, azt, hogy erősítették a hitemet, inspiráltak a folyamatos fejlődésre.

Köszönetemet fejezem ki azoknak az óvodás és általános iskolás gyermekeknek és szüleiknek, akik a kisgyermekkori természettudományos nevelés folyamatában partnereim és egy következő tanulmány megalkotásához járulnak hozzá, kíváncsiságukkal, kísérleteikkel és eredeti gondolkodásukkal.

Köszönöm a következő iskoláknak, hogy lehetőséget biztosítottak a tanításra, az alkotómunkára, a teljesség megélésére:

Pécsi Művészeti Gimnázium és Szakgimnázium

Pécsi Apáczai Csere János Általános Iskola, Gimnázium, Kollégium, Alapfokú Művészeti Iskola

Szieberth Róbert Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola

Irodalom

  • Addison, N. (2007): Critical Studies = Learning to Teach Art and Design in the Secondary School. Edited by Nicholas Addison and Lesley Burgess, 246–256. p. Routledge, London and New York.
  • Bartók Imre (2018): Jerikó épül. = Jelenkor, 157. p.
  • Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Kiadó, Budapest.
  • Beke László (2002): Látás – a tudomány és a művészet szembesülése. = Magyar Hírlap, 10. 26. melléklet.
  • Beke László (2007): Konstruktőrök és fejlesztők a művészetben és a tudományban. = Művészet mint kutatás. Magyar Képzőművészeti Egyetem, Budapest. 16–22. p.
  • Bruner, J. (2004): Az oktatás kultúrája. Gondolat Kiadó, Budapest.
  • Csapó Benő (2002a): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. = Új Pedagógiai Szemle 52. 2. 38–45. p.
  • Csapó Benő szerk. (2002b): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest.
  • Csapó Benő (2011): Az oktatás tudományos hátterének fejlődése. = Magyar Tudomány 2011/9.
  • Csapó Benő (2016): Tudomány az oktatás szolgálatában – tudományünnepi előadás.
    [https://mta.videotorium.hu/hu/recordings/14641/tudomany-az-oktatas-szolgalataban-amit-most-kell-megtennunk-a-jovo-iskolajaert].
  • Csapó Benő (2017): Gondolkodás és megértés a matematika és a természettudomány tanulásában.
    [https://www.youtube.com/watch?v=xtm0vI4p3fs].
  • Chrappán Magdolna: A természettudományi tárgyak helyzete és elfogadottsága a közoktatásban. = Magyar Tudomány 178. 11. 1352–1368. p.
  • Czeglédi Csaba (2018): Hogyan vezet el a tudás lebecsülése az oktatás lebecsüléséhez. = Magyar Tudomány 179. 8. 1166–1179. p.
  • Erőss István (2011): Természetművészet. Vizuális Művészeti Intézet, Eger.
  • Hargittai Balázs, Hargittai Magdolna, Hargittai István (2014): Különleges elmék. Corvina, Budapest. 149. p.
  • Heidegger, M. (1994): „…költőien lakozik az ember…”. T–Twins Kiadó/Pompeji, Budapest, Szeged.
  • Herczeg János (2011): Csillagórák Vekerdi Lászlóval. Typotex, Budapest.
  • Heisenberg, W. (1975): A rész és az egész. Gondolat, Budapest, 33. p.
  • Letshert, J. (2004): Introduction. = CIDREE: The Integrated Person. How curriculum development relates to new competencies. Ed.: Jos Letschert. CIDRRE/SLO, Enschede.
  • Inzelt György (2006): Vegykonyhájában szintén megteszi – A kémiáról és más dolgokról. Akadémiai Kiadó, Budapest.
  • Deleuze, G. (2000): Proust és a jelek. Fordította Gábor Lívia. = Jelenkor 43. 2. sz. 156. p.
  • Kállai Ernő (2001): A természet rejtett arca. Szenci Molnár Társaság, Budapest.
  • Klein, G. (2015): Vak akarat és önző DNS. Corvina, Budapest, 283. p.
  • Laws, K. (2002): Physics and the Art of Dance. Oxford University Press.
  • Lente Gábor (2017): Vízilónaptej és más történetek kémiából. Typotex Kiadó, Budapest.
  • Máthé Andrea (2017): Szabályokon innen és túl. L’Harmattan, Budapest.
  • Mészáros István (2001): Felekezeti népiskoláink tanterveinek történeti alakulása. = Horánszky Nándor (szerk.): A tanterv kérdésköre az elmúlt másfél évszázadban. 29–90. p. Kiss Árpád OKSZI, Budapest.
  • Moholy-Nagy László (1968): Az anyagtól az építészetig. Corvina Kiadó, Budapest. 16. p.
  • Pásztor Attila (2015): A kreativitás mérésének lehetőségei online tesztkörnyezetben. = Online diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI), Budapest, 319–339. p.
  • Pauling, L. (1970): A természettudomány tanításának jelentősége. = Fizikai Szemle 4. sz.
  • Perjés István – Vass Vilmos, szerk. (2009): A kompetenciák tantervesítése. Budapest.
  • Rocard, M. – Csermely P. – Jorde, D. és mtsai (2010): Természettudományos nevelés ma: megújult pedagógia Európa jövőjéért. = Iskolakultúra 12. sz. 17. p.
  • Riederer, J. (1984): Műkincsekről vegyész-szemmel. Műszaki Könyvkiadó.
  • Savage, J. (2011): Cross Curricular Teaching and Learning in the Secondary School. London, Routledge.
  • Savage, J. & Fautley, M. (2011): Cross Curricular Teaching and Learning in the Secondary School: The Arts. London, Routledge.
  • Schiller Róbert (2004): Egy kultúra között. Typotex, Budapest.
  • Schiller Róbert (2017): A kételkedés gyönyörűsége. Typotex, Budapest.
  • Sirokai Mátyás (2015): A káprázatbeliekhez. Libri Könyvkiadó, Budapest. 32. p.
  • Sorensen, P. (2005): Teaching Strategies and Organising Learning in: Learning to teach Science in the Secondary School. Edited by Jenny Frost and Tony Turner. Rotledge – Falmer, London and New York.
  • Spiró György (1985): Magániktató. Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest.
  • Szundy Gizella (1979): Az elrejtőzött kémia. Gondolat, Budapest.
  • Vass Vilmos (2000): A tantárgyköziség pedagógiai megközelítése. Önkonet.
  • Vass Vilmos (2017a): Kompetenciafejlesztés a 21. században. Selye János Egyetem Tanárképző Kara, Komárom.
  • Vass Vilmos (2017b): A transzverzális kompetenciák tantervfejlesztési összefüggései.
    http://www.kompetenspedagogus.hu/sites/default/files/05-autonomia-es-felelosseg-pte-btk-ni-2017-01-04szam.pdf
  • Wagner, M. (2014): A művészet anyagai. Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola, Budapest.

Összegzés

A tanulmány 35 év pedagógiai munkájának összefoglalása abból a nézőpontból, milyen összefüggéseket lehet felhasználni a természettudomány tanítása és tanulása során, a művészeti alkotómunka megismerésével és alkalmazásával. A tantervi integráció, az interdiszciplinaritás alapelveinek, elméleti hátterének kutatása, tanulmányozása és a gyakorlati megvalósulás példái a természet és a művészet valódi kapcsolatát tárják fel, a tudományosság és az esztétikai igényesség figyelembe vételével.

A bemutatott jelenségek a tanulók alkotómunkájának olyan lenyomatai, amelyek egyúttal annak bizonyítékát is nyújtják, nem törvényszerű a fiatalok eltávolodása a kémia és a fizika világától.

A természet és művészet mintázatai a felfedezés élményét jelentik számukra, a kreatív gondolkodás folyamatait erősítik.

A tanár munkája mindeközben olyan eredményes és hatékony alkotómunka lehet, amely lehetőséget biztosít a tartalmas, hiteles, tudásban, tevékenységekben gazdag pedagógiai pálya megéléséhez, a folyamatos fejlődéshez.

A természet csodáján túl van még valami, ami többlet. Az ember adott a természethez még valamit; csak ő, az ember, megtetézte az Alkotást alkotással, melyek gyűjtőneve a művészet. A tenger, a völgy, az erdő, a folyó, a síkság, minden föltétlen. De Bach egy fugája, Rilke egy verse, Cranach, vagy Goya egy képe, Palladio egy épülete, Goethe egy gondolata, Phidias vagy Rodin egy szobra az ajándék, melyet az ember, csak ő, egyedül az összes élőlények között, tulajdon akaratából hozzáadott a világ csodálatos művéhez. S csak ez számít az ember számára: a művészet. Minden más csak létezés, anyag és erő kölcsönhatásának ütemes vegyülete.

Az iskolai logó Molnár Tamás grafikusművész alkotása, „átírása” Gyöngyösi Mária festőművész szakos növendék munkája
Forrás

Elektronikus kézirat.

+