Természet-történetek*

A narratívák szerepe a természettudományos megismerés folyamatában
Fükéné Walter Mária
Pécsi Művészeti Gimnázium és Szakközépiskola
természettudomány, tanítás, módszertan

minden lehet tudományos kutatás tárgya,
mert a tudományosság nem a téma különlegességében,
hanem a módszerben nyilvánul meg

Bevezetés – a történet elkezdődik

Egy levéltári selejtezés nyomán különösen értékes folyóiratok kerültek a kémia szertár anyagai közé. A Természettudományi Közlöny 1900-as években megjelent számai, amelyek a „havi folyóirat közérdekű ismeretek terjesztésére” alcím szerint érdekes, sokszínű írások gyűjteményét jelentették az olvasók számára, hosszú évtizedeken át. A borítólapokon szerkesztőként a neves vegyész „Wartha Vincze” neve is olvasható, aki a pécsiek előtt – a Zsolnay családdal való kapcsolata révén – az eozinnal folytatott kísérletei nyomán, jól ismert tudós. Pedagógusként is figyelemreméltó tevékenységet folytatott, a tudománynépszerűsítő írásai a Természettudományi Társulat – amely társulatnak tíz évig elnöke volt – előbb említett kiadványaiban jelentek meg.

Az írásokat olvasva a különösen megkapó élményt az a tapasztalat jelentette, hogy tudományos témákat érdekesen, közérthetően, ugyanakkor színvonalasan fel lehet dolgozni, a témát alaposan körüljáró, azt részleteiben igényesen kibontó történetekkel.

A kémiatanár számára egy, a kerámiaművészetet is tanító középiskolában mi sem jelenthet nagyobb inspirációt, mint az, hogy a természettudományok népszerűsítésének ilyen mintája, modellje átvihető-e – egy évszázaddal később – a tudomány iskolai feldolgozásának korszerű folyamatába. Az internet világában a hagyományos történeteknek, az érdekes sztoriknak lehet-e vonzereje, lehet-e szerepe a mai kor fiataljai számára a természettudományi tudásuk kialakításában, fejlesztésében.

A természettudományok tanításának problémája régóta jelen van a pedagógiai kutatások folyamatában. A kémia, a fizika – tágabban a természettudományok – tanításának tartalma, követelményei, módszerei, ezekkel összefüggésben a megtanult ismeretek, a szükséges és kialakult képességek alkalmazásának kérdésköre számos nemzetközi és hazai kutatás, elemzés témája volt az elmúlt évtizedekben. A kutatások alapvetően méréseken alapultak, az adatok elemzésével kapott információk feldolgozása jelentett útmutatást a közoktatásban szükséges változások tervezéséhez. A természettudományok tanítása/tanulása terén a vizsgálatok alapvetően arra irányultak, milyen a fiatalok természettudományi felkészültsége, melyek a tudásuk alkalmazásának hatásai, eredményei, valamint arra, milyen az érdeklődésük, attitűdjük a természettudományok iránt. B. Németh, Korom, Nagyné 2012, Csapó 2000, 2012

Az iskolai oktatásnak fontos feladata felismertetni a tanulókkal a személyes tudás jelentőségét, hangsúlyozni a tudás – a műveltség – életükben betöltött szerepét, az új tudás kialakításában betöltött aktív szerep lehetőségét. Folyamatosan születnek olyan újszerű oktatási programok, amelyek a természettudományi műveltség kialakítására törekednek, ezzel biztosítják a tudományos felkészültség „társadalmasítását” Csapó 2004a. A természettudományi műveltség biztosíthatja az élethosszig tartó tanulás igényét és élményét. A műveltség kialakításához sokféle képesség szükséges, ezek fejlesztése fontos a használható tudás létrehozásához. A tanulók számára feltétlenül biztosítani kell a tudáshoz vezető, komoly munkával járó, értelmes tanulás lehetőségét, amely azonban nem zárja ki, hogy ez az ismeretszerzési folyamat örömteli erőfeszítés legyen. Csapó, Csíkos, Korom 2004 Ezt a hatást az elemző, gondolkodtató, problémamegoldásra irányuló módszerekkel sokkal inkább el lehet érni, mintsem az ismeretek felidézését előtérbe helyező stratégiákkal. OECD 2003

A természettudományok tanításának sajátos területét jelentheti a narratívák felhasználásának lehetősége a tudományos szemlélet, a tudományos gondolkodás, a természettudományi műveltség kialakításában. Hazai kutatások a társadalomtudományok területén foglalkoztak a témával Kinyó 2005, a nemzetközi pedagógiai irodalomban olvashatók olyan kísérletek, kutatások, amelyek a természettudományok iskolai feldolgozásának folyamatában hangsúlyozzák a narratívák alkalmazásának lehetőségeit. Strube 1994, 1996

A tanulmány célja annak a pedagógiai módszernek a bemutatása, amely lehetővé teszi az affektív elemek alkalmazását a tudásépítés folyamatában. A narratívák segítségével az élménytől, az érdeklődéstől kiindulva, a tapasztalatokon keresztül a tanulók eljuthatnak a megértésig, a problémamegoldásig, a természettudományos műveltség kialakításáig.

A narratív szemlélet hatása a gondolkodásra, a megismerésre

A tudomány nem elefántcsonttoronyban születik, a megismerés során azt tapasztaljuk, hogy társadalmi-kulturális közegben alakul ki. A természettudósok szerint azonban mindettől függetlenül a tudás fontos sajátsága az, hogy objektív. Ugyanakkor fontos kérdésként felvetik: függ-e más tényezőktől is, ennek pontos vizsgálatához történeti esettanulmányokat vesznek igénybe. Barnes 2002

Tapasztalatunk és tudásunk rendezésének legtermészetesebb és legkorábbi formája a narratívum – hangsúlyozza Jerome Bruner – mint a gondolkodás módja, mint a tudás rendezésének struktúrája. A tudomány folyamata narratív, élő tudományalkotás, a történet azt a segítséget nyújtja a megismeréshez, hogyan lehet a kevésből – megfigyelésből, tapasztalatból – a lehető legtöbbet kihozni.

„A narratívum lényege az, hogy magyarázatot ad a váratlanra, eloszlatja a hallgató kétségeit, orvosolja vagy megmagyarázza azt a kiegyensúlyozatlanságot, amely a történet első hallásakor keletkezett.” – határozza meg a narratívum jelentőségét Bruner.

A narratívum tehát valóságos és életszerű kérdéseket vet föl, események sorozatának megalkotásával és kidolgozásával Bruner 2004

A tapasztalattól a tudományig a megértés vezeti az embert, amely a tudomány egyik fontos célja, ugyanakkor a tudományt gyakran a megfigyelés – pontosabban a megfigyelési mondatok igazolják, ezek fogalmát Willard Van Orman Quine pontosan meghatározza. A tudomány másik fontos céljának a környezet ellenőrzését és módosítását tekinti Van Orman Quine 2002

David Herman idézi Roland Barthest, aki szerint a narratívák minden formában, minden időben, minden helyen jelen vannak, mindennek és mindenkinek vannak történetei, jellemzően megfigyelhető a kultúra egészében való megjelenésük.

Herman szerint az események mintegy önmagukat mesélik el, a képzelt eseményekben minden lehet a történet tárgya és mesélője, de mindenképpen meg kell különböztetni a valóságos és képzelt eseményeket. Herman 2009

A történet maga az élet, a képzelet lehet a teremtő erő az emberi gondolkodás folyamatában. A történetek változnak, átalakulnak, ugyanakkor az emlékezet megőrzi a gyökereket, a kereteket, a legfőbb lényegét egy-egy helyzetnek, egy-egy eseménynek.

A történetek tehát jelen vannak mindnyájunk életében, mint az emlékezés eszközei, segítséget nyújtanak a megismeréshez, megértéshez, a tanuláshoz. A tanulás folyamatában mindenki kapcsolódni tud a sztorikhoz, amelyek ezáltal közösségi érzést nyújthatnak. Ugyanakkor segítik a konstruktivista megközelítést, tehát autentikus vizsgálódás folyhat a történet által. Drake 2007 Susan M. Drake utal Lauritzen és Jaeger (1997) megállapítására, amely szerint, a narratív tantervekben a sztori jelentheti a tudományos megismerés alapját, felkelti az érdeklődést, mint egy „szikrázó csoda”. Egyúttal biztosítja az interaktivitást, a kérdés-felelet formájában történő feldolgozást.

A narratívák szerepe a pedagógiai folyamatokban, a módszerek fejlesztésében

A pedagógiai folyamatokban a műveltség az értékek iránti érzékenység mércéje lehet, a folyamatok dinamikus kiindulópontját pedig az érdeklődés, az attitűd jelenti. A műveltség képviseli a folyamatot, az értékük szerint megítélt produktumaival, eredményeivel együtt. Dewey 1976

Dewey véleménye szerint fontos az is, hogy a tapasztalatokból kiindulva a folyamatban történjen meg a meglévő ismeretek minőségi újraszervezése. A köznapi tapasztalatokat emeli ki, mert a távoli célra való felkészülésről – az értékteremtés perspektívájáról – azt tartja, hogy az érdeklődés kioltásához vezethet.

A tapasztalatokból való tanulás képessége révén – hangsúlyozza Kiss Árpád is – fontos az élményből visszatartani valamit, ami hasznos lehet a későbbiekben a tudásszerzés folyamatában. Kiss 1969

A jelenlegi iskolai munkáról is elmondható, hogy a természettudományokról való gondolkodás folyamatában az élményszerű tapasztalatszerzés a komplex műveltség megszerzéséhez vezeti el a tanulókat. Az affektív elemek megjelenése és erősödése nyomán a megszerzett tudás, a felépített tudás alkalmazásában teret kaphat és fontossá válhat az interdiszciplinaritás. Réti 2011

Az interdiszciplinaritás elvének és technikájának alkalmazása azért előnyös, mert központi témákat, témaköröket, folyamatokat, problémákat foglal össze, amelyekben a tanulók érdeklődése és a társadalmi tapasztalatok a meghatározóak. Jacobs 1989

A műveltség a kultúra hagyományainak, szabályainak figyelembevételével az érdeklődés és a szükségletek nyomán alakul ki. A folyamat az észlelést követő megértésen, értelmezésen keresztül a jelenségek értékeléséig hat. A kultúra minden tartalmát és értékét, amelyet az ember művekben, alkotásokban létrehozott, lehetséges továbbfejleszteni a bennük megfogalmazott gondolatok felismerésével, újragondolásával, felhasználásával.

A tanítási órákon a műveltségi területeken belül, a kompetenciaalapú feldolgozáson alapuló tanítási/tanulási folyamatban a tanári szerep már nem korlátozódhat túlnyomórészt frontális osztálymunka irányítására, nem elegendő a tankönyvi egységek leckeszerű feldolgozása, az ismeretközlés, az ismeretátadás. A tananyag feldolgozása olyan tantervi és módszertani váltást igényel, amely más, újszerű megközelítést jelent a hagyományos tudásátadáshoz képest. A természettudományi ismeretek sokféle szempont szerint dolgozhatók fel. A tudomány története, a környezeti kérdések, a hétköznapokban szerzett természeti ismeretek, a természet és művészet kapcsolata, az informatikai alkalmazás számtalan lehetőséget jelent az érdeklődés felkeltéséhez és a tanulók használható tudásának kialakításához.

Ehhez azonban át kell lépni a hagyományos, tudományosságra törekvő tanári gyakorlaton. Bátran és tudatosan kell használni a tanár saját műveltségének azokat az elemeit, amelyek segítséget jelenthetnek a munkához, a tananyagok feldolgozásához. A tantárgyi integráció sokat említett és gyakran elvetett szemlélete felfogásunkban azt jelenti, hogy a természettudományi ismeretek feldolgozása csak szoros összefüggésben történhet azokkal az ismeretekkel, amelyekkel a tanulók környezetükben találkoznak, akár a tudomány, akár a művészet, akár a társadalmi kérdések területén. Az összefüggések felfedezése, a jelenségek lényegének feltárása, megértése, feldolgozása hozzájárulhat ahhoz, hogy a természettudományi tudás a műveltség részévé váljon.

A pedagógusok és tanítványaik közös munkájának igazi értékét és értelmét az adja, hogy felismerik: alkotói és részesei a számukra fontos, lényeges jelenség – a tudás – születésének, formálódásának, fejlődésének.

Teljességgel elfogadható és követhető Bruner azon megállapítása, amely szerint minden tantárgy megtanítható akármelyik és akárhány éves gyereknek, feltéve, ha hitelesen tesszük. Bruner 2004

A pedagógus munkája olyan alkotótevékenység, amelyben az ismeretátadás igazi tartalmát és formáját a módszerek jelentik. A módszerek kidolgozása nem elsősorban külső feltételektől függ, hanem a belső szakmai igényességtől. A tanár kreativitása, karaktere, személyisége a módszereken keresztül mutatkozhat meg. Bizonyos értelemben a tanítás módszere nem más, mint a tanár viselkedésének egy folyamatosan visszatérő mintázata, a különböző tantárgyi anyag alkalmazása a tanítás során. Gage és Berliner 1992

A módszerek folyamatos gazdagítása olyan stratégiát jelent, amely a diákok gondolkodásának fejlesztésére hat, az önálló ismeretszerzés során alapot ad a tanulók aktív, tevékeny részvételére az oktatási folyamatban, valamint lehetőséget teremt képességeik fejlesztésére.

A módszerek stratégiai jelentőségét hangsúlyozza írásában Báthory Zoltán: „A legnagyobb változások azonban nem a tantárgyi rendszerben (a tananyagban), nem az iskolastruktúrában (a különböző iskolatípusok egymás melletti rendszerében), hanem az iskolai tanulásszervezés módszereiben várhatók.” Báthory 2002

A tanítási folyamatban a változatos és hatékony módszerek elősegítik tehát a tanulók önálló, felelős részvételét az ismeretek elsajátításában és alkalmazásában, döntéshelyzetek átgondolására késztethetik őket, választási lehetőséget és érdeklődésüknek megfelelően a széleskörű tapasztalatszerzést biztosítják számukra. Mindezekkel elérhető, hogy a tanulók a tanulási folyamatban szinte önmaguk tanáraivá váljanak, a folyamatos ismeretszerzés és feldolgozás belső igényük legyen. Jelentős eredmények születtek az elmúlt években az önszabályozó tanulás kutatása terén Molnár 2002, amely pedagógiai folyamat a természettudományok területén is számottevő.

A tanítási folyamatban legnagyobb jelentősége tehát azoknak a módszereknek lehet, amelyek a tanulók részéről az ismeretek folyamatos felfedezését és az azokkal való munkát, tevékenységet jelentik, a tanár részéről pedig – megfelelő előkészítés, kidolgozás után – irányítást, segítségnyújtást igényelnek és semmi esetre sem csupán ismeretközlést.

A tanításnak értelmet az ad, ha megfelelő módszerek és eszközök alkalmazása esetén a növendékek azt tanulhatják, amire szükségük van, és ami érdekli őket.

Mindezeket figyelembe véve az iskolai munkában, a tudás elsajátításában, a tanulási folyamatokban – így a természettudományi ismeretek feldolgozásában is – az emberi történeteknek – mint módszertani tényezőknek – meghatározó szerepük lehet. Az ember szereplője, szemlélője, mesélője lehet azoknak a jelenségeknek, amelyek az őt körülvevő világ formálódását, fejlődését biztosítják. A történetek – a térben, az időben – mindig és mindenütt jelen vannak, a természet változásait tükrözik. A természeti folyamatokat a tudomány a maga sajátos eszközeivel – tényekkel – támasztja alá, ugyanakkor a tudomány fejlődése történetszerű elemek segítségével írható le. A történetek erősítik a tudományos magyarázatokat, a feldolgozás során a megalkotásuknak, használatuknak fontos oka lehet, funkciójuk szerint az érdeklődéstől, a megismeréstől kiindulva a magasabb rendű műveletekig vezethetik a tanulókat. A történetek formai és tartalmi sokszínűsége változatossá teheti a használható módszereket, ez a módszertani gazdagság pedig hatékonnyá és eredményessé teszi a tudás létrehozását.

A narratívák a tanulási folyamat affektív elemeit erősítik, felkeltik az érdeklődést, biztosítják az interaktivitást, a történetek fejlesztő hatását a képzelet nyomán létrejött gondolkodási folyamat eredményeként létrejött változatos kommunikáció jelzi.

A motiváció, az érdeklődés, a természetes kíváncsiság nyomán személyes episztemológiák alakulnak ki, amelyek a tudás státuszának a személyes életünkben betöltött szerepét jelentik. R. G. Shrank szerint szociális tudásunk szinte teljes egészében történetek formájában reprezentálódik. Csapó 2004b

A történetek megszületésének kiindulópontját kezdetben a mítoszok jelentették. A mítosz – kultúráktól, koroktól függetlenül – előad, regél, képeket mutat, nem kutatja a világ működésének miértjét csak a létrejöttét írja le, belevegyül a mindennapi élet jelenségeinek megfigyelése, leírása, alapeszméje: az emberi érzés. Várkonyi 1988

A tudomány ugyanakkor megkísérli szembesíteni a lehetségest és a ténylegest: az az eszköz tehát, amelynek célja, hogy olyan ábrázolást építsen fel a világról, amely egyre közelebb kerül ahhoz, amit realitásnak, valóságnak nevezünk. Arra törekszik, hogy megszabadítsa a vizsgálódást és a tudást az ember érzelmi állapotaitól. A tudós igyekszik eltávolodni attól a világtól, amelynek megértésére törekszik. a természeti folyamatok „miért”-jét kutatja. Jacob 1986

A mítosz és a tudomány közös jellemzőiként megállapítható, hogy fogalmat adnak a világról és azokról az erőkről, amelyek kormányozzák azt, ugyanakkor a természettudomány kevéssé nagyratörő a mítosznál, szerény kérdéseket tesz fel. Jellemzőjük, hogy renddé alakítják a világ káoszát, a világszemléletük az ember képzeletének terméke, a világ egy kis darabjának „kitalálására” irányul, amelynél a mítosz megáll, a tudomány azonban a valóságot is megpróbálja meghatározni.

Ezt a gondolatmenetet végigkövetve felvetődik a kérdés, a történetek elemei magukban hordozzák-e a tudományos megismerés feltételeit, vagy a történet a leírásig érvényes csupán, azaz a történetek megfelelnek-e azon perspektíváknak, amelyeket igaznak, valóságosnak gondolunk vagy érzünk?

A felfedezés lehetőségét, a valóság és a fikció talaján, a történetszövés egyaránt tartalmazza. A nézőpontok jól követhetők, a jellemek megismerhetők, a rejtélyek azonosíthatók. A feszültség, a fordulópont, a megoldás – a történetek további jellemzőiként – a tudományos kérdések megismerésében, a tudományos problémák megoldásában is jelen lévő elemek.

A mai történetek közül azok, amelyeket a célnak megfelelően kiválasztva használunk a feldolgozáshoz, kiválóan alkalmasak arra, hogy a tudomány jelenségeinek, összefüggéseinek, alkalmazhatóságának kérdései pontos és szakszerű értelmezést, magyarázatot kapjanak.

A narratívák tantervi elemként – módszerként – egyaránt kínálják a kognitív elemeket, az affektív elemeket, valamint az „akarás” – a motiváció, az érdeklődés felkeltésének lehetőségét. A narratívák tehát az alapját jelenthetik alapvető képességek kialakításának és biztosíthatják azok fejlődését.

A narratívák alkalmazása a kémia, fizika tantárgyak tanításában

A feldolgozás során a Bloom–féle taxonómia alkalmazásának, területeinek követésével alakítható ki a módszer, amelynek kiindulópontját nyilvánvalóan a történet megismerése jelenti. A tanulók felismerik, azonosítják a történet elemeit, felidézik az előzetes tudásuk ismereteit, majd értelmezik, megfogalmazzák a téma által felvetett problémát, átalakítják, újrafogalmazzák a történet által felvetett természettudományos kérdéseket.

További lépésként az alkalmazás szintjén az általánosítás, a téma rendezőelveinek megalkotása, a transzfer lehetőségének megoldása ad feladatot a tanulóknak.

Az elemzés során a következtetések, összehasonlítások, érvelések kaphatnak különös hangsúlyt, majd az új tudás tervezésének, létrehozásának, felépítésének lépései következhetnek.

A folyamat lezárásaként – az értékelés szakaszában – a megismert tények, fogalmak, összefüggések érvényesítése bizonyíthatja a történet segítségével kibontott téma jelentőségét, hasznosságát, megőrzendő, továbbfejleszthető értékeit.

A források szerint a narratívák rendkívül változatos formái használhatók a feldolgozás során.

Különösen értékes tárházát jelentik a történeteknek:

  • szépirodalmi művek,
  • ismeretterjesztő munkák, tudományos/ismeretterjesztő folyóiratok írásai,
  • képek, fotók,
  • képzőművészeti alkotások,
  • filmek,
  • történeti források,
  • helyek, helyszínek, gyűjtemények.

Nézzünk néhány példát az alkalmazás lehetőségeinek bemutatására:

A szépirodalmi művek, sajátos megjelöléssel: a „Regény-sztorik”, a történetszövés feszültség elemének kiemelésével, a szereplők karaktere személyességének bemutatásával hozzák közel a tanulókhoz a tudományos világ tényeit, jelenségeit. Jostein Gaarder – az ismert mű, a Sofie világa kiváló szerzője A narancsos lány című regényében az űrkutatás jelentőségére, ismereteire világít rá a Hubble űrteleszkóp működésének bemutatásával. A csillagászati ismeretek beemelése a szépirodalmi történetbe egy ellentétesnek látszó hatást eredményez, az emberi problémák, a főhős élete megismerésének élményei elfogadhatóvá és használhatóvá teszik a tudományos dolgozataként a Hubble űrteleszkóppal kapcsolatban leírtakat. A történet kérdések sorozatát indíthatja el, a válaszok már a csillagászati alapismeretek elsajátításával és alkalmazásával születnek meg. Az Univerzum megismerésének problémája a tanulók érdeklődésének középpontjában áll, a rácsodálkozás élményén túl azonban fontos lehet számukra a világegyetem jelenségeinek, törvényszerűségeinek megismerése és alkalmazása is. Ezzel elkerülhető lehet a gyakran csak a szenzáció hatását keltő, híreknek és álhíreknek a tudományos tényként történő elfogadása is.

A „Fotó–sztorik” vizuális élménye különös erejű a megismerés folyamatában. A képi világ folyamatosan, nagy erővel van jelen a diákok életében, szemléletük formálásában Különös értéket jelenthetnek a környezeti hatások, a fenntarthatóság témájának feldolgozása során a Föld megkapó, felkavaró, különleges felvételeinek történetei. A képek a szerteágazó, mozaikszerű tudáselemek összerendezésére adnak lehetőséget, a képzelet, a fantázia mellett a látott jelenség előhívhatja a tanítási órák tananyagának tartalmait.

A képek tanulmányozása nyomán tapasztalt hatások más források alkalmazása során is alkalmazhatók. A „Vizuális-sztorik” képzőművészeti alkotások elemzésével juttathatják el a tanulókat a természettudományos téma megismeréséig, feldolgozásáig. Megalkothatók és értékelhetők az „Ahogy én látom-sztorik”, amelyek már a személyes érintettség, a véleményalkotás, az állásfoglalás kialakítását is biztosíthatják.

Álljon itt egy példa ennek alátámasztására, 1946-ban alkotta meg Lossonczy Tamás festőművész a Láncreakció című képét, amelynek elemzése a tudománytörténet hangsúlyos felfedezéséhez vezetheti a tanulókat.

Ebből kiindulva, ismeretterjesztő, vagy életrajzi művekből vett szövegekkel kiegészítve, az atomfizikának ez a markáns területe teljességgel feldolgozható, a kulcsfogalmak, a jelenségek, az összefüggések, a törvényszerűségek számbavételével.

Rejtélyként jelenik meg a kép jelentésének megfejtése, a történet feszültségét a felfedezések folyamata, a tudományos szereplők, az adott kor tudósainak jelleme, erkölcsi dilemmái és cselekedetei nyújthatják.

Feloldást jelenthetnek azok az ismeretek, amelyek a használható tudást eredményezik az atomról, az atommagról, a magátalakítások hatásairól és következményeiről.

Más témáknál már ismerősen hat a festő természet közeli alkotómunkája, így például az Élő és élettelen című festménye a szerves kémia bevezető fejezetének tárgyalásakor:

Lossonczy Tamás · Láncreakció · 1946
Lossonczy Tamás · Élő és élettelen · 1946

Szerves folytatását jelenthetik az előző példáknak a „Film-sztorik”, amelyek felhasználása a tudásszerzésben szemléletessé teszi az adott természeti jelenség jellemzőit, ugyanakkor a film témájától függően a látottak alapján további gondolkodásra, újabb megismerésekre késztetik a tanulókat. Szemléletes példáját jelenti ennek a megállapításnak alátámasztására a Hétalvó című Woody Allen film és a 451 Fahrenheit című film néhány jelenetének – kezdő képsorainak – összehasonlítása a hőtan témakörében. A jelenetek célszerű kiválasztása, felvillantása a rejtélyt, a feszültséget jól példázzák. Fordulópontot a film továbbgondolásától a hőjelenségek tanulmányozásához tett visszakanyarodás jelenthet. Megoldást – feloldást – a hőenergia átalakulásának, terjedési jelenségeinek, alkalmazásának megismerése nyújthat.

A filmek világában – különösen a tudományos fantasztikus alkotásokban – gyakran találkozhatunk a tudományos jelenségek torzításaival, vagy éppen csak a film eszközeként használatos látványvilággal, ezek tartalmas felhasználása, kiemelése megfelelő hátteret jelenthet a témák iránti érdeklődés felkeltéséhez, az értelmezéshez, a következtetéshez, az összehasonlításhoz.

Népszerűek lehetnek a „Média-sztorik”, hiszen az információszerzés és feldolgozás folyamatában a médiában megjelenő híreknek, érdekességeknek meghatározó szerepe van. A tananyaghoz kapcsolódó jelenségek tudományos értéke, igazsága nem minden esetben követhető a tanulók számára, a hír egyszerű elolvasásával, megértésével. A történetek rejtélyes elemeit gyűjthetjük csokorba például az epidauroszi színház, a maja templomok és a Stonehenge „hangzó titkainak” egybevetésével, a hanghatások különleges jelenségeinek, magyarázatainak megfejtésével.

A természeti környezet mindig szolgáltat új és újabb eseményekről, „szenzációkról” szóló híradásokat, ezeket gyakran nem lehet és nem is célszerű „kirekeszteni” a tanítási órákról, hanem mondanivalójukat beemelve a motivációt erősítő módszerek közé, a tanulók tudományos tartalmakra és értelmezésekre bukkanhatnak. A jelenségek alapos, körültekintő és szakszerű elemzése lehetőséget ad arra, hogy a téma egészében és részleteiben ne az áltudományos, felületes benyomások szintjén maradjon meg a tanulók gondolkodásában.

Az epidauroszi színház
Maja templom
Stonehenge

Új módszertani eszközként lehet felhasználni a „Tudós-sztorik” gyűjteményét, amelyet például a legfrissebb kutatások eredményeit rövid előadásokban bemutató fiatal vagy már híressé vált tudósok közvetíthetnek a tanulók felé.

A tankönyvi tudást meghaladó, ugyanakkor a témát korszerűen és hitelesen bemutató előadások életszerűvé teszik a tudás megszerzését. A történetek elemei jól követhetők és hangsúlyozhatók az előadások egy-egy részletének kiemelésével, megbeszélésével.

Válogatás a TED előadások magyar nyelvű feliratokkal tanulmányozható – az élet témáját érintő – előadásaiból:

Különös lehetőségeket rejt a „Saját-sztorik” megalkotása, amely történetek fontos megoldásokat kínálnak a természettudományi tudás megteremtéséhez, a kreatív írás, vagy a drámajátékkal történő feldolgozás segítségével.

Ezek a módszertani megoldások a hagyományos tantárgyi módszertanok világában többnyire a humán tárgyak területén jelennek meg, de hasznosságuk, teremtő erejük a természettudományos tudás létrehozásában is cáfolhatatlan. Kidolgozásuk, alkalmazásuk, a példák, modellek még szerény mértékben állnak rendelkezésre, de mindenképpen célszerű kiaknázni a bennük rejlő lehetőségeket.

Álljon itt két példa ennek alátámasztására,

„Az én Világegyetemem” témában született haikuk sorából való a következő vers – egy kilencedik osztályos tanuló munkája:

Asztronómia
Nem a jövőt mutatja
Csak az égre néz.

Primo Levi A periódusos rendszer című novellaciklusának feldolgozása, drámajáték formájában:

A kiindulópont: (részletek a novellákból)

  • „a kémia számomra majdani képességek gomolygó felhője volt”
  • „a célunk az volt, hogy a saját szemünkkel lássunk, a saját kezünkkel idézzünk elő… jelenséget…”
  • „Az anyaggal való kapcsolatunk vívás volt, kétszemélyes asszó”
  • „Az üveg… titokkal teli és szeszélyes.”
  • „A víz az emberhez kötődik, sőt, az élethez,”
  • „rejtőzködésre képtelen elemek, mint a vas”

Majd a kémiai tartalom, a tulajdonságok megismerése, a jelenségek értelmezése nyomán megelevenedik az „anyagok játéka”, a történet feszültségének, feloldásának megjelenítésével:

A vas ereje, szilárdsága, megolvadása…
az üveg törékenysége…
a víz hullámainak lágysága…

Az említett „sztori-feldolgozások” kiragadott példák a motiváció, az affekció és a kogníció mélyítésére használt/használható megoldásokból. Hatásuk az órák eredményességén, hangulatán, a megszerzett tudás mérésén keresztül – közvetlenül – rövid távon is lemérhető, valódi szerepük azonban hosszabb távon, a természettudományi műveltség valódi tartalmának és alkalmazásának lehetőségeiben mutatkozik meg.

Az iskolai tudásszerzést nem pótolhatja, nem helyettesítheti az internet mérhetetlenül hatalmas információtömege. Az iskolai munkában azonban célszerű felhasználni azokat a lehetőségeket, amelyek – eszközként – a személyességet kiegészítve, az együttműködés, a közös feldolgozás lehetőségét megteremtve a kreatív alkotómunkát biztosíthatják.

Így teremtődhetnek meg a modern kor mítoszai, amelyek a tudományos gondolkodással kölcsönhatásban a valóság szerveződének leírása mellett annak miértjét, hogyanját is kutatják. A felfedezés élményével a tudomány rejtélyei, feszültségei, problémái a megismerés fordulópontja nyomán megoldásokat kínálnak a természeti folyamatok megértéséhez, alkalmazásához.

Utóhang – a történet vége

Az az ember, akinek az igazság kell: tudós;
aki szubjektivitásának szabad játékát kívánja biztosítani: író;
mit tegyen viszont az az ember, aki e két lehetőség között akar valamit?

Talán, ha a téma – a módszer – a tudományos kutatás és az iskolai alkalmazás szempontjából nem érdektelen, egy szöveggyűjtemény, egy album, egy módszertani ajánlás/segédlet összeállítása lekerekítheti a történetet.

A tanár, a XXI. század korszerű technikától átszőtt világában is visszatérhet a személyes tudás kialakításának lehetőségéhez, a tanítás hagyományos és az érdeklődést, a kíváncsiságot fellobbantó módszerével. A narratívák, a történetek meseszövésétől a valóságig eljuttatni a tanulókat élményszerű felfedezésekkel jár, a teljesség illúziójának megközelítésével.

Irodalom

  1. Barnes, B–Bloor, D–Henry, J. (2002): A tudományos tudás szociológiai elemzése. Osiris Kiadó, Budapest
  2. Báthory Zoltán (2002): Tudásértelmezések a magyar középiskolában. = Iskolakultúra 3. sz. 69–75. p.
  3. B. Németh Mária – Korom Erzsébet – Nagy Lászlóné (2012): A természettudományos tudás nemzetközi és hazai vizsgálata. = Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
  4. Bruner, J. (2004): Az oktatás kultúrája. Gondolat Kiadó, Budapest
  5. Csapó Benő (2000): A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. = Magyar Pedagógia 3. sz. 343–366. p.
  6. Csapó Benő – Csíkos Csaba – Korom Erzsébet (2004): A tanítás és tanulás kutatása Finnországban. = Iskolakultúra, 3. sz. 45–52. p.
  7. Csapó Benő (2004a): A tudásvagyon újratermelése. = Magyar Tudomány 10. sz.
  8. Csapó Benő (2004b): Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest
  9. Csapó Benő (2012): Bevezetés. = Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
  10. Dewey, J. (1976): A nevelés jellege és folyamata. Pedagógiai források. Tankönyvkiadó, Budapest
  11. Drake, Susan M. (2007): Standards-Based Integrated Curriculum. 2nd ed. Corwin Press, California
  12. Gage, N. L. – Berliner, D. C. (1992): Educational Psychology. 5. kiadás, Haughton Miffli Company, Boston
  13. Herman, D (2009): Basic elements of narrative. Wiley-Blackwell.
  14. Jacob, F. (1986 ): A lehetséges és tényleges valóság. Európa Könyvkiadó, Budapest
  15. Jacobs, H. H. (szerk.) (1989): Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. ASCD, Alexandria
  16. Kiss Árpád (1969): Műveltség és iskola. Akadémiai Kiadó, Budapest
  17. Kinyó László (2005): A narratív készség fejlődése és szerepe a történelemtanításban. = Magyar Pedagógia 2. sz. 109–126. p.
  18. Lauritzen, C. – Jaeger, M. (1997): Integrating learning through story: The narrative curriculum. Albany, Ny: Delmar.
  19. Molnár Éva (2002): Az önszabályozó tanulás. = Iskolakultúra 9. sz. 3–16. p.
  20. OECD (2003): The PISA 2003 assessment framework. OECD, Paris.
  21. Réti Mónika (2011): A természettudományos műveltségképről. = Bánkuti Zsuzsa – Csorba F. László (szerk.): Átmenet a tantárgyak között. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
  22. Strube, P. (1994): Narrative int he science curriculum. = Research in Science Education 24, 313–321. p.
  23. Strube, P (1996): Chemistry and Narrative: Short Stories and School Chemistry. = Research in Science Education 26 (2), 247–255. p.
  24. Van Orman Quine, W. (2002): A tapasztalattól a tudományig. Osiris Kiadó, Budapest.
  25. Várkonyi Nándor (1988): Az elveszett paradicsom. Pannónia Könyvek, Baranya Megyei Könyvtár.
Elizabeth Perez · Fahrenheit 451 · 2013
forrás

* 2012-ben, az MTA Pedagógus Kutatói Pályadíjával jutalmazott dolgozat. (Kutató tanárok akadémiai elismerése)

forrás
forrás
Forrás

Elektronikus kézirat.