Természet-történetek*

A narratívák szerepe a természettudományos megismerés folyamatában
Fükéné Walter Mária
Pécsi Művészeti Gimnázium és Szakközépiskola
természettudomány, tanítás, módszertan
szóelválasztás

minden lehet tudományos kutatás tárgya,
mert a tudományosság nem a téma különlegességében,
hanem a módszerben nyilvánul meg

Korach M.–Móra L.: Wartha Vince

Bevezetés – a történet elkezdődik

Egy levéltári selejtezés nyomán különösen értékes folyóiratok kerültek a kémia szertár anyagai közé. A Természettudományi Közlöny 1900-as években megjelent számai, amelyek a „havi folyóirat közérdekű ismeretek terjesztésére” alcím szerint érdekes, sokszínű írások gyűjteményét jelentették az olvasók számára, hosszú évtizedeken át. A borítólapokon szerkesztőként a neves vegyész „Wartha Vincze” neve is olvasható, aki a pécsiek előtt – a Zsolnay családdal való kapcsolata révén – az eozinnal folytatott kísérletei nyomán, jól ismert tudós. Pedagógusként is figyelemreméltó tevékenységet folytatott, a tudománynépszerűsítő írásai a Természettudományi Társulat – amely társulatnak tíz évig elnöke volt – előbb említett kiadványaiban jelentek meg.

Az írásokat olvasva a különösen megkapó élményt az a tapasztalat jelentette, hogy tudományos témákat érdekesen, közérthetően, ugyanakkor színvonalasan fel lehet dolgozni, a témát alaposan körüljáró, azt részleteiben igényesen kibontó történetekkel.

A kémiatanár számára egy, a kerámiaművészetet is tanító középiskolában mi sem jelenthet nagyobb inspirációt, mint az, hogy a természettudományok népszerűsítésének ilyen mintája, modellje átvihető-e – egy évszázaddal később – a tudomány iskolai feldolgozásának korszerű folyamatába. Az internet világában a hagyományos történeteknek, az érdekes sztoriknak lehet-e vonzereje, lehet-e szerepe a mai kor fiataljai számára a természettudományi tudásuk kialakításában, fejlesztésében.

A természettudományok tanításának problémája régóta jelen van a pedagógiai kutatások folyamatában. A kémia, a fizika – tágabban a természettudományok – tanításának tartalma, követelményei, módszerei, ezekkel összefüggésben a megtanult ismeretek, a szükséges és kialakult képességek alkalmazásának kérdésköre számos nemzetközi és hazai kutatás, elemzés témája volt az elmúlt évtizedekben. A kutatások alapvetően méréseken alapultak, az adatok elemzésével kapott információk feldolgozása jelentett útmutatást a közoktatásban szükséges változások tervezéséhez. A természettudományok tanítása/tanulása terén a vizsgálatok alapvetően arra irányultak, milyen a fiatalok természettudományi felkészültsége, melyek a tudásuk alkalmazásának hatásai, eredményei, valamint arra, milyen az érdeklődésük, attitűdjük a természettudományok iránt. B. Németh, Korom, Nagyné 2012, Csapó 2000, 2012

Az iskolai oktatásnak fontos feladata felismertetni a tanulókkal a személyes tudás jelentőségét, hangsúlyozni a tudás – a műveltség – életükben betöltött szerepét, az új tudás kialakításában betöltött aktív szerep lehetőségét. Folyamatosan születnek olyan újszerű oktatási programok, amelyek a természettudományi műveltség kialakítására törekednek, ezzel biztosítják a tudományos felkészültség „társadalmasítását” Csapó 2004a. A természettudományi műveltség biztosíthatja az élethosszig tartó tanulás igényét és élményét. A műveltség kialakításához sokféle képesség szükséges, ezek fejlesztése fontos a használható tudás létrehozásához. A tanulók számára feltétlenül biztosítani kell a tudáshoz vezető, komoly munkával járó, értelmes tanulás lehetőségét, amely azonban nem zárja ki, hogy ez az ismeretszerzési folyamat örömteli erőfeszítés legyen. Csapó, Csíkos, Korom 2004 Ezt a hatást az elemző, gondolkodtató, problémamegoldásra irányuló módszerekkel sokkal inkább el lehet érni, mintsem az ismeretek felidézését előtérbe helyező stratégiákkal. OECD 2003

A természettudományok tanításának sajátos területét jelentheti a narratívák felhasználásának lehetősége a tudományos szemlélet, a tudományos gondolkodás, a természettudományi műveltség kialakításában. Hazai kutatások a társadalomtudományok területén foglalkoztak a témával Kinyó 2005, a nemzetközi pedagógiai irodalomban olvashatók olyan kísérletek, kutatások, amelyek a természettudományok iskolai feldolgozásának folyamatában hangsúlyozzák a narratívák alkalmazásának lehetőségeit. Strube 1994, 1996

A tanulmány célja annak a pedagógiai módszernek a bemutatása, amely lehetővé teszi az affektív elemek alkalmazását a tudásépítés folyamatában. A narratívák segítségével az élménytől, az érdeklődéstől kiindulva, a tapasztalatokon keresztül a tanulók eljuthatnak a megértésig, a problémamegoldásig, a természettudományos műveltség kialakításáig.

A narratív szemlélet hatása a gondolkodásra, a megismerésre

A tudomány nem elefántcsonttoronyban születik, a megismerés során azt tapasztaljuk, hogy társadalmi-kulturális közegben alakul ki. A természettudósok szerint azonban mindettől függetlenül a tudás fontos sajátsága az, hogy objektív. Ugyanakkor fontos kérdésként felvetik: függ-e más tényezőktől is, ennek pontos vizsgálatához történeti esettanulmányokat vesznek igénybe. Barnes 2002

Tapasztalatunk és tudásunk rendezésének legtermészetesebb és legkorábbi formája a narratívum – hangsúlyozza Jerome Bruner – mint a gondolkodás módja, mint a tudás rendezésének struktúrája. A tudomány folyamata narratív, élő tudományalkotás, a történet azt a segítséget nyújtja a megismeréshez, hogyan lehet a kevésből – megfigyelésből, tapasztalatból – a lehető legtöbbet kihozni.

„A narratívum lényege az, hogy magyarázatot ad a váratlanra, eloszlatja a hallgató kétségeit, orvosolja vagy megmagyarázza azt a kiegyensúlyozatlanságot, amely a történet első hallásakor keletkezett.” – határozza meg a narratívum jelentőségét Bruner.

A narratívum tehát valóságos és életszerű kérdéseket vet föl, események sorozatának megalkotásával és kidolgozásával Bruner 2004

A tapasztalattól a tudományig a megértés vezeti az embert, amely a tudomány egyik fontos célja, ugyanakkor a tudományt gyakran a megfigyelés – pontosabban a megfigyelési mondatok igazolják, ezek fogalmát Willard Van Orman Quine pontosan meghatározza. A tudomány másik fontos céljának a környezet ellenőrzését és módosítását tekinti Van Orman Quine 2002

David Herman idézi Roland Barthest, aki szerint a narratívák minden formában, minden időben, minden helyen jelen vannak, mindennek és mindenkinek vannak történetei, jellemzően megfigyelhető a kultúra egészében való megjelenésük.

Herman szerint az események mintegy önmagukat mesélik el, a képzelt eseményekben minden lehet a történet tárgya és mesélője, de mindenképpen meg kell különböztetni a valóságos és képzelt eseményeket. Herman 2009

A történet maga az élet, a képzelet lehet a teremtő erő az emberi gondolkodás folyamatában. A történetek változnak, átalakulnak, ugyanakkor az emlékezet megőrzi a gyökereket, a kereteket, a legfőbb lényegét egy-egy helyzetnek, egy-egy eseménynek.

A történetek tehát jelen vannak mindnyájunk életében, mint az emlékezés eszközei, segítséget nyújtanak a megismeréshez, megértéshez, a tanuláshoz. A tanulás folyamatában mindenki kapcsolódni tud a sztorikhoz, amelyek ezáltal közösségi érzést nyújthatnak. Ugyanakkor segítik a konstruktivista megközelítést, tehát autentikus vizsgálódás folyhat a történet által. Drake 2007 Susan M. Drake utal Lauritzen és Jaeger (1997) megállapítására, amely szerint, a narratív tantervekben a sztori jelentheti a tudományos megismerés alapját, felkelti az érdeklődést, mint egy „szikrázó csoda”. Egyúttal biztosítja az interaktivitást, a kérdés-felelet formájában történő feldolgozást.

A narratívák szerepe a pedagógiai folyamatokban, a módszerek fejlesztésében

A pedagógiai folyamatokban a műveltség az értékek iránti érzékenység mércéje lehet, a folyamatok dinamikus kiindulópontját pedig az érdeklődés, az attitűd jelenti. A műveltség képviseli a folyamatot, az értékük szerint megítélt produktumaival, eredményeivel együtt. Dewey 1976

Dewey véleménye szerint fontos az is, hogy a tapasztalatokból kiindulva a folyamatban történjen meg a meglévő ismeretek minőségi újraszervezése. A köznapi tapasztalatokat emeli ki, mert a távoli célra való felkészülésről – az értékteremtés perspektívájáról – azt tartja, hogy az érdeklődés kioltásához vezethet.

A tapasztalatokból való tanulás képessége révén – hangsúlyozza Kiss Árpád is – fontos az élményből visszatartani valamit, ami hasznos lehet a későbbiekben a tudásszerzés folyamatában. Kiss 1969

A jelenlegi iskolai munkáról is elmondható, hogy a természettudományokról való gondolkodás folyamatában az élményszerű tapasztalatszerzés a komplex műveltség megszerzéséhez vezeti el a tanulókat. Az affektív elemek megjelenése és erősödése nyomán a megszerzett tudás, a felépített tudás alkalmazásában teret kaphat és fontossá válhat az interdiszciplinaritás. Réti 2011

Az interdiszciplinaritás elvének és technikájának alkalmazása azért előnyös, mert központi témákat, témaköröket, folyamatokat, problémákat foglal össze, amelyekben a tanulók érdeklődése és a társadalmi tapasztalatok a meghatározóak. Jacobs 1989

A műveltség a kultúra hagyományainak, szabályainak figyelembevételével az érdeklődés és a szükségletek nyomán alakul ki. A folyamat az észlelést követő megértésen, értelmezésen keresztül a jelenségek értékeléséig hat. A kultúra minden tartalmát és értékét, amelyet az ember művekben, alkotásokban létrehozott, lehetséges továbbfejleszteni a bennük megfogalmazott gondolatok felismerésével, újragondolásával, felhasználásával.

A tanítási órákon a műveltségi területeken belül, a kompetenciaalapú feldolgozáson alapuló tanítási/tanulási folyamatban a tanári szerep már nem korlátozódhat túlnyomórészt frontális osztálymunka irányítására, nem elegendő a tankönyvi egységek leckeszerű feldolgozása, az ismeretközlés, az ismeretátadás. A tananyag feldolgozása olyan tantervi és módszertani váltást igényel, amely más, újszerű megközelítést jelent a hagyományos tudásátadáshoz képest. A természettudományi ismeretek sokféle szempont szerint dolgozhatók fel. A tudomány története, a környezeti kérdések, a hétköznapokban szerzett természeti ismeretek, a természet és művészet kapcsolata, az informatikai alkalmazás számtalan lehetőséget jelent az érdeklődés felkeltéséhez és a tanulók használható tudásának kialakításához.

Ehhez azonban át kell lépni a hagyományos, tudományosságra törekvő tanári gyakorlaton. Bátran és tudatosan kell használni a tanár saját műveltségének azokat az elemeit, amelyek segítséget jelenthetnek a munkához, a tananyagok feldolgozásához. A tantárgyi integráció sokat említett és gyakran elvetett szemlélete felfogásunkban azt jelenti, hogy a természettudományi ismeretek feldolgozása csak szoros összefüggésben történhet azokkal az ismeretekkel, amelyekkel a tanulók környezetükben találkoznak, akár a tudomány, akár a művészet, akár a társadalmi kérdések területén. Az összefüggések felfedezése, a jelenségek lényegének feltárása, megértése, feldolgozása hozzájárulhat ahhoz, hogy a természettudományi tudás a műveltség részévé váljon.

A pedagógusok és tanítványaik közös munkájának igazi értékét és értelmét az adja, hogy felismerik: alkotói és részesei a számukra fontos, lényeges jelenség – a tudás – születésének, formálódásának, fejlődésének.

Teljességgel elfogadható és követhető Bruner azon megállapítása, amely szerint minden tantárgy megtanítható akármelyik és akárhány éves gyereknek, feltéve, ha hitelesen tesszük. Bruner 2004

A pedagógus munkája olyan alkotótevékenység, amelyben az ismeretátadás igazi tartalmát és formáját a módszerek jelentik. A módszerek kidolgozása nem elsősorban külső feltételektől függ, hanem a belső szakmai igényességtől. A tanár kreativitása, karaktere, személyisége a módszereken keresztül mutatkozhat meg. Bizonyos értelemben a tanítás módszere nem más, mint a tanár viselkedésének egy folyamatosan visszatérő mintázata, a különböző tantárgyi anyag alkalmazása a tanítás során. Gage és Berliner 1992

A módszerek folyamatos gazdagítása olyan stratégiát jelent, amely a diákok gondolkodásának fejlesztésére hat, az önálló ismeretszerzés során alapot ad a tanulók aktív, tevékeny részvételére az oktatási folyamatban, valamint lehetőséget teremt képességeik fejlesztésére.

A módszerek stratégiai jelentőségét hangsúlyozza írásában Báthory Zoltán: „A legnagyobb változások azonban nem a tantárgyi rendszerben (a tananyagban), nem az iskolastruktúrában (a különböző iskolatípusok egymás melletti rendszerében), hanem az iskolai tanulásszervezés módszereiben várhatók.” Báthory 2002

A tanítási folyamatban a változatos és hatékony módszerek elősegítik tehát a tanulók önálló, felelős részvételét az ismeretek elsajátításában és alkalmazásában, döntéshelyzetek átgondolására késztethetik őket, választási lehetőséget és érdeklődésüknek megfelelően a széleskörű tapasztalatszerzést biztosítják számukra. Mindezekkel elérhető, hogy a tanulók a tanulási folyamatban szinte önmaguk tanáraivá váljanak, a folyamatos ismeretszerzés és feldolgozás belső igényük legyen. Jelentős eredmények születtek az elmúlt években az önszabályozó tanulás kutatása terén Molnár 2002, amely pedagógiai folyamat a természettudományok területén is számottevő.

A tanítási folyamatban legnagyobb jelentősége tehát azoknak a módszereknek lehet, amelyek a tanulók részéről az ismeretek folyamatos felfedezését és az azokkal való munkát, tevékenységet jelentik, a tanár részéről pedig – megfelelő előkészítés, kidolgozás után – irányítást, segítségnyújtást igényelnek és semmi esetre sem csupán ismeretközlést.

A tanításnak értelmet az ad, ha megfelelő módszerek és eszközök alkalmazása esetén a növendékek azt tanulhatják, amire szükségük van, és ami érdekli őket.

Mindezeket figyelembe véve az iskolai munkában, a tudás elsajátításában, a tanulási folyamatokban – így a természettudományi ismeretek feldolgozásában is – az emberi történeteknek – mint módszertani tényezőknek – meghatározó szerepük lehet. Az ember szereplője, szemlélője, mesélője lehet azoknak a jelenségeknek, amelyek az őt körülvevő világ formálódását, fejlődését biztosítják. A történetek – a térben, az időben – mindig és mindenütt jelen vannak, a természet változásait tükrözik. A természeti folyamatokat a tudomány a maga sajátos eszközeivel – tényekkel – támasztja alá, ugyanakkor a tudomány fejlődése történetszerű elemek segítségével írható le. A történetek erősítik a tudományos magyarázatokat, a feldolgozás során a megalkotásuknak, használatuknak fontos oka lehet, funkciójuk szerint az érdeklődéstől, a megismeréstől kiindulva a magasabb rendű műveletekig vezethetik a tanulókat. A történetek formai és tartalmi sokszínűsége változatossá teheti a használható módszereket, ez a módszertani gazdagság pedig hatékonnyá és eredményessé teszi a tudás létrehozását.

A narratívák a tanulási folyamat affektív elemeit erősítik, felkeltik az érdeklődést, biztosítják az interaktivitást, a történetek fejlesztő hatását a képzelet nyomán létrejött gondolkodási folyamat eredményeként létrejött változatos kommunikáció jelzi.

A motiváció, az érdeklődés, a természetes kíváncsiság nyomán személyes episztemológiák alakulnak ki, amelyek a tudás státuszának a személyes életünkben betöltött szerepét jelentik. R. G. Shrank szerint szociális tudásunk szinte teljes egészében történetek formájában reprezentálódik. Csapó 2004b

A történetek megszületésének kiindulópontját kezdetben a mítoszok jelentették. A mítosz – kultúráktól, koroktól függetlenül – előad, regél, képeket mutat, nem kutatja a világ működésének miértjét csak a létrejöttét írja le, belevegyül a mindennapi élet jelenségeinek megfigyelése, leírása, alapeszméje: az emberi érzés. Várkonyi 1988

A tudomány ugyanakkor megkísérli szembesíteni a lehetségest és a ténylegest: az az eszköz tehát, amelynek célja, hogy olyan ábrázolást építsen fel a világról, amely egyre közelebb kerül ahhoz, amit realitásnak, valóságnak nevezünk. Arra törekszik, hogy megszabadítsa a vizsgálódást és a tudást az ember érzelmi állapotaitól. A tudós igyekszik eltávolodni attól a világtól, amelynek megértésére törekszik. a természeti folyamatok „miért”-jét kutatja. Jacob 1986

A mítosz és a tudomány közös jellemzőiként megállapítható, hogy fogalmat adnak a világról és azokról az erőkről, amelyek kormányozzák azt, ugyanakkor a természettudomány kevéssé nagyratörő a mítosznál, szerény kérdéseket tesz fel. Jellemzőjük, hogy renddé alakítják a világ káoszát, a világszemléletük az ember képzeletének terméke, a világ egy kis darabjának „kitalálására” irányul, amelynél a mítosz megáll, a tudomány azonban a valóságot is megpróbálja meghatározni.

Ezt a gondolatmenetet végigkövetve felvetődik a kérdés, a történetek elemei magukban hordozzák-e a tudományos megismerés feltételeit, vagy a történet a leírásig érvényes csupán, azaz a történetek megfelelnek-e azon perspektíváknak, amelyeket igaznak, valóságosnak gondolunk vagy érzünk?

A felfedezés lehetőségét, a valóság és a fikció talaján, a történetszövés egyaránt tartalmazza. A nézőpontok jól követhetők, a jellemek megismerhetők, a rejtélyek azonosíthatók. A feszültség, a fordulópont, a megoldás – a történetek további jellemzőiként – a tudományos kérdések megismerésében, a tudományos problémák megoldásában is jelen lévő elemek.

A mai történetek közül azok, amelyeket a célnak megfelelően kiválasztva használunk a feldolgozáshoz, kiválóan alkalmasak arra, hogy a tudomány jelenségeinek, összefüggéseinek, alkalmazhatóságának kérdései pontos és szakszerű értelmezést, magyarázatot kapjanak.

A narratívák tantervi elemként – módszerként – egyaránt kínálják a kognitív elemeket, az affektív elemeket, valamint az „akarás” – a motiváció, az érdeklődés felkeltésének lehetőségét. A narratívák tehát az alapját jelenthetik alapvető képességek kialakításának és biztosíthatják azok fejlődését.

A narratívák alkalmazása a kémia, fizika tantárgyak tanításában

A feldolgozás során a Bloom–féle taxonómia alkalmazásának, területeinek követésével alakítható ki a módszer, amelynek kiindulópontját nyilvánvalóan a történet megismerése jelenti. A tanulók felismerik, azonosítják a történet elemeit, felidézik az előzetes tudásuk ismereteit, majd értelmezik, megfogalmazzák a téma által felvetett problémát, átalakítják, újrafogalmazzák a történet által felvetett természettudományos kérdéseket.

További lépésként az alkalmazás szintjén az általánosítás, a téma rendezőelveinek megalkotása, a transzfer lehetőségének megoldása ad feladatot a tanulóknak.

Az elemzés során a következtetések, összehasonlítások, érvelések kaphatnak különös hangsúlyt, majd az új tudás tervezésének, létrehozásának, felépítésének lépései következhetnek.

A folyamat lezárásaként – az értékelés szakaszában – a megismert tények, fogalmak, összefüggések érvényesítése bizonyíthatja a történet segítségével kibontott téma jelentőségét, hasznosságát, megőrzendő, továbbfejleszthető értékeit.

A források szerint a narratívák rendkívül változatos formái használhatók a feldolgozás során.

Különösen értékes tárházát jelentik a történeteknek:

  • szépirodalmi művek,
  • ismeretterjesztő munkák, tudományos/ismeretterjesztő folyóiratok írásai,
  • képek, fotók,
  • képzőművészeti alkotások,
  • filmek,
  • történeti források,
  • helyek, helyszínek, gyűjtemények.

Nézzünk néhány példát az alkalmazás lehetőségeinek bemutatására:

A szépirodalmi művek, sajátos megjelöléssel: a „Regény-sztorik”, a történetszövés feszültség elemének kiemelésével, a szereplők karaktere személyességének bemutatásával hozzák közel a tanulókhoz a tudományos világ tényeit, jelenségeit. Jostein Gaarder – az ismert mű, a Sofie világa kiváló szerzője A narancsos lány című regényében az űrkutatás jelentőségére, ismereteire világít rá a Hubble űrteleszkóp működésének bemutatásával. A csillagászati ismeretek beemelése a szépirodalmi történetbe egy ellentétesnek látszó hatást eredményez, az emberi problémák, a főhős élete megismerésének élményei elfogadhatóvá és használhatóvá teszik a tudományos dolgozataként a Hubble űrteleszkóppal kapcsolatban leírtakat. A történet kérdések sorozatát indíthatja el, a válaszok már a csillagászati alapismeretek elsajátításával és alkalmazásával születnek meg. Az Univerzum megismerésének problémája a tanulók érdeklődésének középpontjában áll, a rácsodálkozás élményén túl azonban fontos lehet számukra a világegyetem jelenségeinek, törvényszerűségeinek megismerése és alkalmazása is. Ezzel elkerülhető lehet a gyakran csak a szenzáció hatását keltő, híreknek és álhíreknek a tudományos tényként történő elfogadása is.

A „Fotó–sztorik” vizuális élménye különös erejű a megismerés folyamatában. A képi világ folyamatosan, nagy erővel van jelen a diákok életében, szemléletük formálásában Különös értéket jelenthetnek a környezeti hatások, a fenntarthatóság témájának feldolgozása során a Föld megkapó, felkavaró, különleges felvételeinek történetei. A képek a szerteágazó, mozaikszerű tudáselemek összerendezésére adnak lehetőséget, a képzelet, a fantázia mellett a látott jelenség előhívhatja a tanítási órák tananyagának tartalmait.

A képek tanulmányozása nyomán tapasztalt hatások más források alkalmazása során is alkalmazhatók. A „Vizuális-sztorik” képzőművészeti alkotások elemzésével juttathatják el a tanulókat a természettudományos téma megismeréséig, feldolgozásáig. Megalkothatók és értékelhetők az „Ahogy én látom-sztorik”, amelyek már a személyes érintettség, a véleményalkotás, az állásfoglalás kialakítását is biztosíthatják.

Álljon itt egy példa ennek alátámasztására, 1946-ban alkotta meg Lossonczy Tamás festőművész a Láncreakció című képét, amelynek elemzése a tudománytörténet hangsúlyos felfedezéséhez vezetheti a tanulókat.

Ebből kiindulva, ismeretterjesztő, vagy életrajzi művekből vett szövegekkel kiegészítve, az atomfizikának ez a markáns területe teljességgel feldolgozható, a kulcsfogalmak, a jelenségek, az összefüggések, a törvényszerűségek számbavételével.

Rejtélyként jelenik meg a kép jelentésének megfejtése, a történet feszültségét a felfedezések folyamata, a tudományos szereplők, az adott kor tudósainak jelleme, erkölcsi dilemmái és cselekedetei nyújthatják.

Feloldást jelenthetnek azok az ismeretek, amelyek a használható tudást eredményezik az atomról, az atommagról, a magátalakítások hatásairól és következményeiről.

Más témáknál már ismerősen hat a festő természet közeli alkotómunkája, így például az Élő és élettelen című festménye a szerves kémia bevezető fejezetének tárgyalásakor:

Lossonczy Tamás · Láncreakció · 1946
Lossonczy Tamás · Élő és élettelen · 1946

Szerves folytatását jelenthetik az előző példáknak a „Film-sztorik”, amelyek felhasználása a tudásszerzésben szemléletessé teszi az adott természeti jelenség jellemzőit, ugyanakkor a film témájától függően a látottak alapján további gondolkodásra, újabb megismerésekre késztetik a tanulókat. Szemléletes példáját jelenti ennek a megállapításnak alátámasztására a Hétalvó című Woody Allen film és a 451 Fahrenheit című film néhány jelenetének – kezdő képsorainak – összehasonlítása a hőtan témakörében. A jelenetek célszerű kiválasztása, felvillantása a rejtélyt, a feszültséget jól példázzák. Fordulópontot a film továbbgondolásától a hőjelenségek tanulmányozásához tett visszakanyarodás jelenthet. Megoldást – feloldást – a hőenergia átalakulásának, terjedési jelenségeinek, alkalmazásának megismerése nyújthat.

A filmek világában – különösen a tudományos fantasztikus alkotásokban – gyakran találkozhatunk a tudományos jelenségek torzításaival, vagy éppen csak a film eszközeként használatos látványvilággal, ezek tartalmas felhasználása, kiemelése megfelelő hátteret jelenthet a témák iránti érdeklődés felkeltéséhez, az értelmezéshez, a következtetéshez, az összehasonlításhoz.

Népszerűek lehetnek a „Média-sztorik”, hiszen az információszerzés és feldolgozás folyamatában a médiában megjelenő híreknek, érdekességeknek meghatározó szerepe van. A tananyaghoz kapcsolódó jelenségek tudományos értéke, igazsága nem minden esetben követhető a tanulók számára, a hír egyszerű elolvasásával, megértésével. A történetek rejtélyes elemeit gyűjthetjük csokorba például az epidauroszi színház, a maja templomok és a Stonehenge „hangzó titkainak” egybevetésével, a hanghatások különleges jelenségeinek, magyarázatainak megfejtésével.

A természeti környezet mindig szolgáltat új és újabb eseményekről, „szenzációkról” szóló híradásokat, ezeket gyakran nem lehet és nem is célszerű „kirekeszteni” a tanítási órákról, hanem mondanivalójukat beemelve a motivációt erősítő módszerek közé, a tanulók tudományos tartalmakra és értelmezésekre bukkanhatnak. A jelenségek alapos, körültekintő és szakszerű elemzése lehetőséget ad arra, hogy a téma egészében és részleteiben ne az áltudományos, felületes benyomások szintjén maradjon meg a tanulók gondolkodásában.

A görög színházak akusztikája ma is jó
Gigászi hangfalnak epültek a maja templomok
Megmérték Stonehenge akusztikáját
Az epidauroszi színház
Maja templom
Stonehenge

Új módszertani eszközként lehet felhasználni a „Tudós-sztorik” gyűjteményét, amelyet például a legfrissebb kutatások eredményeit rövid előadásokban bemutató fiatal vagy már híressé vált tudósok közvetíthetnek a tanulók felé.

A tankönyvi tudást meghaladó, ugyanakkor a témát korszerűen és hitelesen bemutató előadások életszerűvé teszik a tudás megszerzését. A történetek elemei jól követhetők és hangsúlyozhatók az előadások egy-egy részletének kiemelésével, megbeszélésével.

Válogatás a TED előadások magyar nyelvű feliratokkal tanulmányozható – az élet témáját érintő – előadásaiból:

Lee Cronin: Az anyag életre keltése
Az élő és a nem-élő közötti vonal
Craig Venter A szintetikus élet létrehozásának határán
James Watson: A DNS felfedezéséről
E. O. Wilson: A földi élet megmentéséről
Richard Dawkins: A „különös” világegyetem

Különös lehetőségeket rejt a „Saját-sztorik” megalkotása, amely történetek fontos megoldásokat kínálnak a természettudományi tudás megteremtéséhez, a kreatív írás, vagy a drámajátékkal történő feldolgozás segítségével.

Ezek a módszertani megoldások a hagyományos tantárgyi módszertanok világában többnyire a humán tárgyak területén jelennek meg, de hasznosságuk, teremtő erejük a természettudományos tudás létrehozásában is cáfolhatatlan. Kidolgozásuk, alkalmazásuk, a példák, modellek még szerény mértékben állnak rendelkezésre, de mindenképpen célszerű kiaknázni a bennük rejlő lehetőségeket.

Álljon itt két példa ennek alátámasztására,

„Az én Világegyetemem” témában született haikuk sorából való a következő vers – egy kilencedik osztályos tanuló munkája:

Asztronómia
Nem a jövőt mutatja
Csak az égre néz.

Primo Levi A periódusos rendszer című novellaciklusának feldolgozása, drámajáték formájában:

A kiindulópont: (részletek a novellákból)

„a kémia számomra majdani képességek gomolygó felhője volt”
„a célunk az volt, hogy a saját szemünkkel lássunk, a saját kezünkkel idézzünk elő… jelenséget…”
„Az anyaggal való kapcsolatunk vívás volt, kétszemélyes asszó”
„Az üveg… titokkal teli és szeszélyes.”
„A víz az emberhez kötődik, sőt, az élethez,”
„rejtőzködésre képtelen elemek, mint a vas”

Majd a kémiai tartalom, a tulajdonságok megismerése, a jelenségek értelmezése nyomán megelevenedik az „anyagok játéka”, a történet feszültségének, feloldásának megjelenítésével:

A vas ereje, szilárdsága, megolvadása…
az üveg törékenysége…
a víz hullámainak lágysága…

Az említett „sztori-feldolgozások” kiragadott példák a motiváció, az affekció és a kogníció mélyítésére használt/használható megoldásokból. Hatásuk az órák eredményességén, hangulatán, a megszerzett tudás mérésén keresztül – közvetlenül – rövid távon is lemérhető, valódi szerepük azonban hosszabb távon, a természettudományi műveltség valódi tartalmának és alkalmazásának lehetőségeiben mutatkozik meg.

Az iskolai tudásszerzést nem pótolhatja, nem helyettesítheti az internet mérhetetlenül hatalmas információtömege. Az iskolai munkában azonban célszerű felhasználni azokat a lehetőségeket, amelyek – eszközként – a személyességet kiegészítve, az együttműködés, a közös feldolgozás lehetőségét megteremtve a kreatív alkotómunkát biztosíthatják.

Így teremtődhetnek meg a modern kor mítoszai, amelyek a tudományos gondolkodással kölcsönhatásban a valóság szerveződének leírása mellett annak miértjét, hogyanját is kutatják. A felfedezés élményével a tudomány rejtélyei, feszültségei, problémái a megismerés fordulópontja nyomán megoldásokat kínálnak a természeti folyamatok megértéséhez, alkalmazásához.

Utóhang – a történet vége

Az az ember, akinek az igazság kell: tudós;
aki szubjektivitásának szabad játékát kívánja biztosítani: író;
mit tegyen viszont az az ember, aki e két lehetőség között akar valamit?

Robert Musil

Talán, ha a téma – a módszer – a tudományos kutatás és az iskolai alkalmazás szempontjából nem érdektelen, egy szöveggyűjtemény, egy album, egy módszertani ajánlás/segédlet összeállítása lekerekítheti a történetet.

A tanár, a XXI. század korszerű technikától átszőtt világában is visszatérhet a személyes tudás kialakításának lehetőségéhez, a tanítás hagyományos és az érdeklődést, a kíváncsiságot fellobbantó módszerével. A narratívák, a történetek meseszövésétől a valóságig eljuttatni a tanulókat élményszerű felfedezésekkel jár, a teljesség illúziójának megközelítésével.

Irodalom

  1. Barnes, B–Bloor, D–Henry, J. (2002): A tudományos tudás szociológiai elemzése. Osiris Kiadó, Budapest
  2. Báthory Zoltán (2002): Tudásértelmezések a magyar középiskolában. Iskolakultúra 3. sz. 69–75. p.
  3. B. Németh Mária–Korom Erzsébet–Nagy Lászlóné (2012): A természettudományos tudás nemzetközi és hazai vizsgálata. Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
  4. Bruner, J. (2004): Az oktatás kultúrája. Gondolat Kiadó, Budapest
  5. Csapó Benő (2000): A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia 3. sz. 343–366. p.
  6. Csapó Benő–Csíkos Csaba–Korom Erzsébet (2004): A tanítás és tanulás kutatása Finnországban. Iskolakultúra, 3. sz. 45–52. p.
  7. Csapó Benő (2004a): A tudásvagyon újratermelése. Magyar Tudomány 10. sz.
  8. Csapó Benő (2004b): Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest
  9. Csapó Benő (2012): Bevezetés. Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
  10. Dewey, J. (1976): A nevelés jellege és folyamata. Pedagógiai források. Tankönyvkiadó, Budapest
  11. Drake, Susan M. (2007): Standards-Based Integrated Curriculum. 2nd ed. Corwin Press, California
  12. Gage, N. L.–Berliner, D. C. (1992): Educational Psychology. 5. kiadás, Haughton Miffli Company, Boston
  13. Herman, D (2009): Basic elements of narrative. Wiley-Blackwell.
  14. Jacob, F. (1986 ): A lehetséges és tényleges valóság. Európa Könyvkiadó, Budapest
  15. Jacobs, H. H. (szerk.) (1989): Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. ASCD, Alexandria
  16. Kiss Árpád (1969): Műveltség és iskola. Akadémiai Kiadó, Budapest
  17. Kinyó László (2005): A narratív készség fejlődése és szerepe a történelemtanításban. Magyar Pedagógia 2. sz. 109–126. p.
  18. Lauritzen, C.–Jaeger, M. (1997): Integrating learning through story: The narrative curriculum. Albany, Ny: Delmar.
  19. Molnár Éva (2002): Az önszabályozó tanulás. Iskolakultúra 9. sz. 3–16. p.
  20. OECD (2003): The PISA 2003 assessment framework. OECD, Paris.
  21. Réti Mónika (2011): A természettudományos műveltségképről. Bánkuti Zsuzsa–Csorba F. László (szerk.): Átmenet a tantárgyak között. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
  22. Strube, P. (1994): Narrative int he science curriculum. Research in Science Education 24, 313–321. p.
  23. Strube, P (1996): Chemistry and Narrative: Short Stories and School Chemistry. Research in Science Education 26 (2), 247–255. p.
  24. Van Orman Quine, W. (2002): A tapasztalattól a tudományig. Osiris Kiadó, Budapest.
  25. Várkonyi Nándor (1988): Az elveszett paradicsom. Pannónia Könyvek, Baranya Megyei Könyvtár.
Elizabeth Perez · Fahrenheit 451 · 2013
forrás

* 2012-ben, az MTA Pedagógus Kutatói Pályadíjával jutalmazott dolgozat. (Kutató tanárok akadémiai elismerése)

forrás
forrás
Forrás

Elektronikus kézirat.